A Formação Inicial de Professores de Educação Física

A formação de Professores constitui uma peça decisiva no processo de concretização comportamental de toda e qualquer reforma do sistema educativo (Calderhead, 1998). Tal noção deve-se à consciencialização de que a formação destes profissionais não se resume à transmissão de conhecimentos, mas sim a um processo de descoberta e desenvolvimento pessoal (Aranha, 2004).

Zeichner (1993) identificou quatro tradições paradigmáticas na formação de Professores: (a) Tradição académica: a transmissão de conhecimentos é o aspeto central do processo de ensino e nessa medida, o professor deve ser um especialista da matéria que ensina. É dada muita importância aos conteúdos de ensino transmitidos aos alunos, assim como à forma pedagógica

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como são comunicados; (b) Tradição da eficiência social: a natureza científica do ensino considera o professor como um técnico que orienta os seus alunos. Valoriza-se a aquisição de um conjunto de competências e capacidades específicas para ensinar. Para tal, o professor supervisiona os alunos para aquilatar o seu domínio em relação a uma determinada competência e à sua capacidade de resolver problemas; (c) Tradição desenvolvimentista: através da observação e descrição do comportamento dos alunos, é possível identificar a ordem natural do seu desenvolvimento. A formação de Professores deve focar aspetos práticos de observação e avaliação para preverem os comportamentos dos alunos quando saírem para o mercado de trabalho; (d) Tradição de reconstrução social: a escolarização e formação de Professores podem desempenhar um papel fundamental na promoção de uma sociedade mais justa. Tem de haver uma coerência entre os conteúdos e a pedagogia utilizada na formação de Professores, com o objetivo de promover a aprendizagem dos alunos.

Destas tradições é notória a aproximação do modelo de formação proposto por Bolonha ao reconstrucionista social, pelo facto de se privilegiarem a competência dos alunos, sendo que o ensino e a formação são trespassados por uma série de possibilidades metodológicas, que conferem flexibilidade no ato pedagógico e a centralidade no desenvolvimento do aluno em aprendizagens significativas. Aqui, também, se incluem elementos da perspetiva desenvolvimentista em atenção à intenção prévia de integração de alunos no mercado de trabalho, que se quer alargado para além do espaço nacional, pretendendo que os cursos sejam competitivos e que permitam a mobilidade.

Hargreaves (2000), ao abordar as noções de profissionalismo e de aprendizagem profissional, identificou quatro fases a que correspondem distintas formas de encarar o papel do professor, numa perspetiva visivelmente assumida nas decisões de Bolonha, em que se reafirma a noção de formação ao longo da vida e a perspetiva de desenvolvimento profissional. Este autor refere diferentes etapas da construção da identidade profissional, ou seja do processo de profissionalização, a saber: (a) A idade pré-profissional: que enfatiza o domínio dos conteúdos e a aprendizagem pela experiência com base no método de ensaio-erro, a que corresponderia um profissionalismo restrito ou nulo; (b) A era do profissional autónomo: que coincide com a consolidação da mente inquestionável através da identificação de um saber fazer profissional; (c) A era do profissional colegial: decorrente da situação insustentável da autonomia individual à luz das mudanças cada vez mais rápidas e exigentes, marcadas pela incerteza e pela expansão das funções dos docentes que implicam novas destrezas e disposições na lógica de uma crescente visão do trabalho social inerente ao ensino. Daí a emergência das

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culturas colaborativas e do desenvolvimento profissional centrado na escola e nos atores, dando lugar a uma identidade profissional revisitada; (d) A era do profissional pós-profissional ou pós-moderno: marcado pela coexistência de discursos contraditórios e de tensões e de dilemas na forma de entender o trabalho docente.

No período anterior à introdução do Processo de Bolonha em Portugal, Pacheco (2003), fazia uma análise pouco estimulante sobre a formação de Professores, considerando que ela se havia transformado num produto, num bem que podia ser mercantilizado sem qualquer controlo de qualidade, nem a montante, pela inexistência de critérios específicos que condicionem a entrada nos cursos, nem jusante, na medida em que a habilitação profissional é igual à habilitação académica. E que, a formação inicial, ao contrário da formação contínua, tinha conhecido a tendência para o imobilismo, resultante da sempre adiada redefinição dos grupos de docência, onde o poder político tem demonstrado a sua mais notória incapacidade.

Para António Nóvoa (1995, p. 20),

Em 1960, havia pouco mais de 6000 Professores do ensino secundário oficial (liceal e técnico-profissional); em 1990 este número ultrapassava os 70000 (preparatório e secundário). Este facto obrigou a um recrutamento massivo dos Professores, num tempo extremamente curto, o que desencadeou fenómenos de desprofissionalização do professorado.

Para Silva,

Em pouco tempo, foi preciso formar um número elevado de Professores porque Portugal viveu um período de repentina expansão escolar na década de 70, devido à democratização do ensino, a partir da Reforma de Veiga Simão, mas sobretudo, a partir da Revolução de Abril, que obrigou ao recrutamento de milhares de Professores sem qualquer formação científico-pedagógica (Silva, 2003, p. 109).

Esta situação veio criar enormes dificuldades ao sistema de ensino, emergindo a necessidade de um grande esforço para atenuar os graves desequilíbrios provocados por tão elevado número de Professores sem a necessária qualificação profissional (Silva, 2003).

Os Professores evocam toda uma lista de problemas, tais como: (a) Dificuldade de negociar o objeto de formação com certos formadores, muito centrados na sua visão e muito pouco em ouvir as prioridades dos Professores; (b) Tempo muito curto de permanência do formador para resolver os problemas que surgem na sala de aula; (c) Ausência do formador no momento exato em, por força de tentar, fracassar e tentar de novo, o professor consegue reunir argumentos suficientes para travar um verdadeiro debate em torno do objeto da formação (o aluno) (Perrenoud & Thurler, 2002).

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As transformações sociais, culturais, económicas e políticas, ocorridas, tiveram repercussões nas reformas introduzidas nos sistemas educativos um pouco por todo o mundo, o que, por sua vez, se tem refletido na formação dos docentes de modo a responder às múltiplas e crescentes exigências da educação e a melhorar os standards do ensino numa sociedade economicamente cada vez mais competitiva (Flores, 2003).

Carreiro da Costa, Carvalho, Diniz, e Pestana (1996) alegavam que a investigação educacional, era importante nos cursos atuais, revelando que os alunos podem, não só, aprender muito na instituição escolar como aceder aos níveis de aprendizagem e capacidade de que são potencialmente portadores, desde que beneficiem de um processo educativo adequadamente estruturado e orientado. Assim, a qualidade do processo educativo é fruto, entre muitos outros fatores, da capacidade de intervenção didática dos Professores, que pode ser potenciada por processos de investigação em contexto de práticas profissionais.

Cunha (2009) citando (Fernandes, 1995) refere que,

A ciência tem a necessidade de frequentar a realidade para a estudar, adotando procedimentos metodológicos adequados. O todo não é sensível, não se oferece à investigação empírica imediata, porque é sempre um conceito e, por isso, uma abstração. Nessa medida, tem um papel importante na pesquisa científica, contextualizando o ato epistemológico e oferecendo significação ao estudo do parcelar. (p. 81)

Contrapondo a opinião dos nossos participantes, alguns autores afirmam que não há nada de novo em aprender ciências através da investigação. Realizar observações, colocar questões e investigar sempre foram uma abordagem fundamental para compreender o mundo (Munford & Castro e Lima, 2007), enquanto para o Coord.2,

Essa estratégia vai-nos inclusivamente, poderá inclusivamente levar-nos a uma produção científica impensável nesta instituição há 2 ou 3 anos atrás, porque está a ser feita com base nos próprios alunos estagiários e neste momento temos 105 alunos no terreno a estagiar. (Coord.2)

Nas últimas décadas, a pesquisa acerca do aprender a ensinar, tem sido uma questão importante ao nível da formação de Professores. Esta tem sido equacionada como um processo que ocorre de forma irregular, ao longo de toda a vida profissional dos Professores (Barros, 2011). Apesar da vasta literatura existente sobre a formação de Professores, há uma necessidade de estudos longitudinais para investigar a evolução dos processos de pensamento e de comportamento de Professores, com o intuito de compreender como são automatizadas as rotinas de ensino e planeamento na fase inicial da profissão, a fase em que se concentra o maior desenvolvimento das competências específicas que caraterizam a profissão de professor (Januário, 2012).

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Depois da entrada de Portugal no Processo de Bolonha, os cursos de formação de Professores foram obrigados a adaptarem os seus currículos aos pressupostos da declaração. A formação de Professores constitui um processo que implica uma reflexão permanente sobre a natureza, os objetivos e as lógicas que presidem à sua conceção, organização e operacionalização. Por outras palavras, falar de formação de Professores implica falar da forma como se encara o ensino e refletir sobre o que significa ser professor num determinado contexto (Flores, 2003). Referindo este processo, os coordenadores reconhecem limitações à formação.

Não. A única coisa que acho que foi injusto e que continuo a não gostar é que em 5 anos eles saiam mestres. (Coord.1)

Nós hoje temos aqui uma prática de formação muito baseadas no modelo tradicional da preleção, depois o aluno vai à aula, depois o aluno memoriza, depois o aluno estuda, depois vai fazer o teste, depois não sei quê… Estamos a tentar alterar isso com muito trabalho de grupo, muitos trabalho que implica que a pessoa vai ao espaço da escola ver o que é que se lá passa, como é que as coisas estão, pois precisamos mais disso, eu acho… (Coord.4)

Na perspetiva desenvolvida a partir da declaração de Bolonha, a formação de Professores exige das instituições de formação, a participação em processos de profissionalização, isto é, espera-se que a formação se prolongue à intervenção em situações de exercício profissional que melhorem a sua operacionalidade e facilitem o acompanhamento dos processos de desenvolvimento de competências profissionais (Leite, 2003). Para esta autora, reclama-se às Universidades a rutura com conceções que pressupõem a existência de dois mundos distintos, sendo um lado o mundo ilustrado e outro, um mundo de trabalho, isto é, por um lado o conhecimento teórico e por outro, um conhecimento prático (Leite, 2003).

Com efeito, a Universidade deve assegurar as condições para a incorporação dos saberes profissionais, dos valores através dos critérios de acesso, das regras de validação e certificação, do currículo e dos Professores. No entanto, a formação de Professores não tem reunido consenso da sociedade científica e académica, quer quanto aos conteúdos quer quanto aos modelos de formação.

Estes modelos refletem, as opções adotadas pelos Professores de EF na sua prática como profissionais na escola (Carvalho, 2003), pois são diversas as metodologias de ensino em EF presentes na práxis, o que evidentemente sinaliza a necessidade de constante reflexão e debate sobre a formação académica, por forma a conquistar uma relevância significativa no âmbito do desenvolvimento no processo ensino e aprendizagem (Nunes & Cartier, 2011a). Tal facto levou-nos a refletir sobre a forma como as instituições de Ensino superior abordam o seu curso

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de especialização em ensino da EF no que à estrutura curricular, metodologia de ensino, avaliação, entre outros, diz respeito. Até porque, Januário (2012), reafirma a necessidade de estudos longitudinais para investigar a evolução dos processos de pensamento e de comportamento de Professores, com o intuito de compreender como são automatizadas as rotinas de ensino e planeamento na fase inicial da profissão. É, pois, nesta fase que se concentra o maior desenvolvimento das competências específicas que caraterizam a profissão de professor em função da sua área curricular.

Segundo o Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de janeiro8, na organização dos cursos de formação inicial de Professores para o ensino básico, são respeitados os princípios da organização e da gestão do currículo deste nível de ensino, de acordo com os perfis de qualificação para a docência decorrentes do disposto na Lei de Bases do Sistema Educativo, lei n.º 46/86 de 14 de outubro de 1986. Assim, as funções que atualmente são atribuídas aos Professores, independentemente do nível de ensino onde exercerá a profissão, obriga a um redimensionamento da sua preparação e a uma alteração ao modo como deverá ocorrer a sua integração profissional (Leite 2003; Canário, 2001a). Como outras, a atividade docente exige um processo de formação alargado, ao longo da vida, que deve ser perspetivado nessa complementaridade, desde o seu início. É neste contexto, ou etapa intermédia, que a formação inicial deve ser vista e que as posições decorrentes do chamado Processo de Bolonha devem ser olhadas (Canário, 2001b).

Especificamente, na área científica de EF, a formação de Professores tem registado, ao longo dos tempos, uma constante evolução fruto das suas caraterísticas endógenas e exógenas, nomeadamente expressas através da evolução do conhecimento científico e das, cada vez mais, vastas áreas de intervenção que abrange (Cunha, 2007a, p. 40). Neste percurso, ser professor de EF é evocar um passado de luta pela construção (e afirmação) de uma área de conhecimento, é herdar o desconforto social e a longa caminhada que ainda é preciso percorrer mas que muitos não resistem porque não foram ensinados para estes confrontos (Brás, 2006).

A EF é uma área do conhecimento que trabalha com o corpo e o movimento como parte da cultura humana. Nessa perspetiva cultural, na qual a EF está inserida, não se deve associar os seus benefícios apenas a questões fisiológicas dos seres humanos, mas também ao seu autoconhecimento corporal, à melhoria na autoestima, ao autoconceito, entre outros, o que torna importante conhecer as perspetivas teóricas do desenvolvimento profissional do professor de

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EF, para melhor compreender a sua evolução. Neste âmbito, Barbosa-Rinaldi (2008), comenta que podemos ter um professor que trabalhe de forma ordenada e autoritária e outro que trabalhe dentro de uma ordem necessária. Podemos ter um professor que permita que os seus alunos apenas conheçam e não aprendam e podemos ter um professor que favoreça os seus alunos a conhecer e aprender. É por isso que pensar em como tratar o conhecimento na formação inicial em EF é uma tarefa tão relevante. Defende, a mesma autora, que para podermos ter uma prática pedagógica que permita desenvolver autonomia e criatividade nos alunos, precisamos romper com relações autoritárias.

Neste contexto, o estágio pedagógico não poderá ser visto como o fim da formação, mas sim como uma etapa na formação profissional do professor (Vieira de Castro, Alonso, Keating, & Pais, 2003). Isto significa que o mais importante é apoiar estes futuros Professores a estudar, investigar e ensinar, ajudando-os a desenvolver a sua capacidade crítica e conduzindo-os ao saber o que fazer com o conhecimento. Os futuros Professores só saberão o valor dessa liberdade de aprender a saber o que fazer com o conhecimento se puderem vivenciá-la na formação inicial em EF. Isso evidencia que o papel docente na formação inicial deve ser de mediador do conhecimento, no sentido de possibilitar aos futuros Professores o desenvolvimento da reflexão e de proatividade.

Na mesma linha de pensamento, Almeida (2007), baseia-se em autores de referência, como Tardif, Gauthier e Schulman, para referir que a criação de um reportório de conhecimento para o ensino, tem como referência conhecimentos profissionais dos seus Professores durante a sua formação inicial. Este conhecimento, deve igualmente ser aplicado na prática, habituando desde cedo os futuros educadores para a prática profissional, para que desta forma, a integração e adaptação ao mercado de trabalho seja feita de uma forma natural e acompanhada. Isto porque a identidade do professor de EF começa a ser construída desde cedo. O professor constrói a sua performance a partir de inúmeras referências. Entre elas estão a sua história familiar, a sua trajetória escolar e académica, a sua convivência com o ambiente de trabalho, a sua inserção cultural no tempo e no espaço (Cunha, 2002).

Nóvoa, Hameline, Sacristán, Woods, e Cavaco (2008) vêm na formação de Professores uma função dupla: a componente científica, na área do saber e a preparação profissional, mais direcionada para a preparação pedagógica e didática. As duas vertentes estão em constante evolução, dependentes de novas correntes científicas e de mudanças sociais. É fundamental não dissociar as duas, senão corre-se o risco de se dizer, no limite, que os alunos sabem cada vez menos, ou que a profissão de professor tem cada vez menos credibilidade e respeitabilidade.

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Santos e Dias (2008) enfatizam a importância da competência do professor de EF, relacionando a mesma com o domínio do conhecimento próprio e da técnica decorrente, ou seja, confere grande a importância o professor de EF funcionar profissionalmente na interação da teoria com a prática, humanizando os processos de ensino e, consequentemente de aprendizagem.

Silveirinha (2011) diz que é importante, com o currículo da formação inicial de Professores, preparar um docente capaz de enquadrar e reenquadrar os problemas que enfrenta e ser capaz de se adaptar a novas situações, Isto é, “tornar possível esta formação implica a criação de estágios de longa duração, uma memória profissional, uma alternância formação/trabalho, uma análise reflexiva, o aconselhamento, etc...” (Silveirinha, 2011, p. 112). Rocha (2006) diz ser indispensável articular o ensino superior com as escolas básicas e secundárias onde se realiza a prática pedagógica dos candidatos a Professor. Dar estatuto, credibilidade e condições a estes estabelecimentos de ensino, aproveitar o conhecimento e experiência que transportam, pode ser um aspeto importante para a revalorização da escola e do que lá se faz e ensina. Só assim será possível preparar e instruir modelos de acompanhamento de jovens Professores com base em competências desejáveis e culturas de ensino responsabilizadoras (Rocha, 2006).

Os Professores estão no centro do desenvolvimento e distribuição de conhecimentos e competências entre indivíduos que formam a sociedade. Esses protagonistas escolares figuram como uma das principais peças da economia, da cultura e da política nas sociedades modernas pelo grande número em que se constituem e pela função que executam. Há três séculos, essa instituição e esses profissionais são os principais instrumentos de socialização e formação nas sociedades modernas (Lessard & Tardif, 2005).

O quotidiano do professor é recheado de momentos e acontecimentos que escapam ao conhecimento científico tradicional. Aliar a escolha e aplicação de conteúdos, procedimentos e valores com faixa etária, a diversidade de cada aluno e a caraterística de cada comunidade na qual atuamos é um trabalho que requer muita experimentação (Silva Claro Jr & Filgueiras, 2009). Januário (2012) analisou a natureza e as caraterísticas dos pensamentos e decisões pré interativas ou de planeamento em estagiários (dados de 2004) e voltaram a fazer a mesma análise quatro anos mais tarde aos mesmos estagiários, agora Professores (dados de 2008). O objetivo seria verificar como os Professores evoluem na fase inicial da sua profissão, já que as decisões de planeamento constituem uma janela privilegiada para compreender o processo de

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ensino. No que respeita aos resultados obtidos, parece haver algum desencanto, dado que os investigadores esperavam maiores diferenças entre os dados de 2004 e 2008.

Alvarez (2008) realizou um estudo sobre os conhecimentos adquiridos na formação inicial e a prática de ensino da EF. Os objetivos da investigação analisaram as representações das competências de ensino na área específica da disciplina, no momento em que iniciam o estágio, as suas razões e implicações, relacionando-as com a opinião dos seus PC’s. Os resultados evidenciaram que os EE’s consideram que a formação inicial proporciona a competência de ensino necessária para a lecionação das matérias e sentem-se bem preparados na maioria das matérias nucleares dos Programas Nacionais de EF.

No nosso caso, as razões mais apontadas pela maioria dos EE’s para justificarem as matérias em que se consideravam bem preparados devem-se às competência dos Professores das disciplinas, à forte componente científica da formação e à experiência anterior ao curso.

Eu acho que os 5 anos que tivemos até agora foram bastante bem conseguidos. Para além destas pequenas falhas que existiram nestas disciplinas da pedagogia, da didática e da prática pedagógica, acaba por ser o aluno a fazer o seu percurso, se bem que as disciplinas que nos foram dadas foram boas, o aluno se as aproveitar consegue ficar um bom profissional com boas competências. No entanto, com essas disciplinas em falta que foram faladas até agora, se elas fossem adicionadas ao currículo, os alunos poderiam destacar- se de outras faculdades. (EE1)

Realmente houve disciplinas que foram bastante boas a nível daquelas mais referentes ao desenvolvimento motor do aluno, às fases sensíveis da criança e não sabendo que ano de escolaridade teríamos foi bom, porque foram abrangidos basicamente desde a infância até à idade adulta, mas essa vertente mais ligada ao ensino, ao estar em aula com uma turma à frente houve grandes falhas. (EE1)