A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
(RE)CONSTRUÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA DO CURRÍCULO APOIADA NASDECISÕES DE BOLONHA
Tese de Doutoramento em Ciências do Desporto
Ricardo Jorge Franco Lima
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA
(RE)CONSTRUÇÃO TEÓRICA E PRÁTICA DO CURRÍCULO APOIADA NASDECISÕES DE BOLONHA
Tese de Doutoramento em Ciências do Desporto
Ricardo Jorge Franco Lima
Composição do Júri: Presidente:
VITOR MANUEL MACHADO DE RIBEIRO DOS REIS Vogais:
JOSÉ AUGUSTO BRITO PACHECO ÁGATA CRISTINA MARQUES ARANHA FRANCISCO JOSÉ FÉLIX SAAVEDRA PAULA MARIA FAZENDEIRO BATISTA
i DEDICATÓRIA
ii AGRADECIMENTOS
O percurso deste estudo não seria possível sem a ajuda de muitas pessoas, que uma forma direta ou indiretamente contribuíram para que este se realizasse. Desta forma, queria publicamente demonstrar para com todos, a minha gratidão.
Em primeiro lugar à Professora Doutora Sílvia Cardoso, orientadora deste estudo, por todos os ensinamentos, pela disponibilidade, pela paciência e acima de tudo, pela amizade que fomos construindo ao longo do trabalho realizado.
Ao Professor Doutor Rui Resende, orientador deste estudo, pelo acompanhamento, pela reflexão, pela transmissão de conhecimentos, pela amizade e pelo incentivo constante durante a realização do estudo. Ao Professor Doutor Alberto Albuquerque por tudo que me ensinou e continua a ensinar e pela boa disposição que o carateriza.
Aos Professores Doutores Nuno Pimenta, Júlia Castro, Francisco Gonçalves, Ágata Aranha, Rui Faria, Luís Paulo Rodrigues e Cesar Sá pela contribuição em momentos particulares deste trabalho.
Aos Professores Doutores Paulo Sá, Teresa Figueiras, Paula Santana pelos conselhos e motivação. Aos Coordenadores das Instituições participantes deste estudo, pela prontidão na resposta e aceitação da realização da entrevista.
Aos Professores Cooperantes pela disponibilidade e interesse na integração do estudo.
Aos Estudantes Estagiários que participaram na discussão grupal e que responderam ao questionário de uma forma séria e comprometida.
Aos meus companheiros e muitos amigos da modalidade que pratico há 20 anos, Voleibol, pelos momentos de descontração, diversão e conquistas vividos ao longo destes anos.
Aos meus amigos de sempre da minha cidade natal, que mesmo não estando presente, sempre se preocuparam e tentaram estar envolvidos em todos os meus projetos, nomeadamente, Pedro, Nero, Tiago, Guerra e Táta.
Aos meus amigos de formação académica, que agora são amigos para a vida, especialmente ao Filipe, Tiago e Diogo, por todos os bons momentos no desenvolvimento de conhecimentos e competências durante a Licenciatura.
A toda a minha família, especialmente à minha Avó, Catarina, Eva, Zé, Branca, Zeza, Franco, Xipo, Vânia e Daniel.
iii RESUMO
O presente estudo é um contributo para a compreensão dos currículos dos cursos de 2º ciclos profissionalizantes em ensino de Educação Física (EF), do Ensino Universitário em Portugal, na sequência das decisões de Bolonha sobre o alinhamento do Ensino superior Europeu. Este estudo justificou-se pelo crescimento da oferta formativa verificada nestes cursos o que permite interrogar sobre a preparação dos futuros docentes destas áreas, parecendo-nos necessário analisar os cursos com as adaptações curriculares pós Declaração de Bolonha, para inferir sobre a sua qualidade face às exigências da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino superior (A3ES). Acreditamos que aprender a ensinar é difícil. Requer currículos de formação de professores consequentes com as exigências da atualidade social, para servir uma educação, cada vez mais concordante com os processos de mudança em curso a este nível, com consequências para a afirmação cultural e para a competitividade laboral, económica e social, num mundo globalizado onde a mobilidade é um facto e a competência pessoal e profissional é uma questão central nas questões desenvolvimento humano e empregabilidade. Do ponto de vista metodológico, recorreu-se à metodologia mista para a análise de dados. Na metodologia qualitativa aplicou-se o método da Grounded Theory, através da entrevista semiestruturada aos Coordenadores dos cursos de ensino da Educação Física nos ensinos Básico e Secundário de quatro instituições em Portugal, aos Professores Cooperantes (PC’s) e da aplicação do focus
group aos Estudantes Estagiários (EE’s) de uma instituição. No que respeita à metodologia
quantitativa aplicou-se um questionário a 176 EE’s do segundo ciclo de ensino superior, de três instituições formadoras de Professores de EF em Portugal. Pretendemos desta forma, compreender sobre a adequação do ensino superior português às decisões e orientações integradas no processo de Bolonha, com o foco no alinhamento da formação de Professores de EF, tendo em atenção as mudanças e inovações curriculares e pedagógicas, bem como o sistema de avaliação para efeitos de qualidade e acreditação e de qualificação para a integração no mercado do trabalho. No que diz respeito aos resultados obtidos, a implementação do modelo de alinhamento do ensino superior europeu, assim como a implementação do Modelo de Avaliação da estrutura curricular dos planos de estudo estão de acordo com os pressupostos propostos na Declaração de Bolonha, estando estes claramente refletidos na legislação nacional sobre o ensino superior. A obrigatoriedade das instituições de se orientarem segundo esses mesmos pressupostos, promoveu uma homogeneidade na estruturação curricular e na organização dos cursos, particularmente no curso de formação de Professores de EF (1º e 2º Ciclos, verificando-se que todas as instituições se empenharam em desenhar a formação segundo os ditames integrantes do Processo de Bolonha, tanto na organização curricular como na definição e distribuição do sistema de créditos ECTS. As principais alterações verificadas, estão relacionadas com o menor número de horas práticas e um maior número de horas teóricas, nomeadamente, no que diz respeito à investigação científica. No que se refere ao sistema de avaliação, houve adaptações ao sistema de avaliação e acreditação dos cursos que estão sujeitos à avaliação interna seguida de avaliação externa pela A3ES, uma novidade na avaliação do ensino superior. Este processo de mudança fez com que houvesse uma maior exigência na organização dos cursos e travando eventual proliferação na criação destes cursos, neste caso, de formação de Professores de EF. As alterações desenvolveram uma inibição de aquisição de valências profissionais para o futuro professor, salientando-se ainda que a estruturação dos cursos de formação de Professores EF, antes da introdução do Processo de Bolonha, promovia uma maior aquisição de competências e uma melhor preparação do ponto de vista físico, pedagógico e didático, muito pelo facto destes terem um maior contacto com a realidade escolar
iv
na sua formação académica. As competências adquiridas durante a formação académica dos estudante são suficientes para o entendimento da profissão, porém, as competências principais, são adquiridas fora do ambiente académico, isto é, a ligação ao treino mostrou-se fundamental para que os futuros Professores de EF adquirirem as principais competências relacionadas com o ensino, sendo que a aquisição de experiência desportiva faz com que os estudantes se sintam mais capazes e com competências mais consolidadas. Durante o estágio pedagógico supervisionado, os EE’s sentem dificuldades na autoridade e controlo da turma, assim como na abordagem de modalidades que não estavam presentes no seu plano de estudo. A presença do PC e do Orientador da Faculdade é fundamental, porque são elementos com outra experiência no ensino e é sempre importante a reflexão dos mesmos para com o EE. O único ponto negativo diz respeito ao contacto pouco regular do Orientador das Faculdade com os seus EE’s. Neste sentido, é necessário uma maior promoção e uma maior reflexão entre os intervenientes do processo de aprendizagem. Infelizmente, mediante a situação atual do país, não se deposita muita esperança na integração laboral imediata, ou pelo menos a médio prazo dos Professores de EF recém formados. Esta questão relaciona-se mais com o panorama atual da empregabilidade e da evolução populacional da sociedade portuguesa. Estes futuros Professores estão dispostos a agarrar qualquer oportunidade que possa surgir no futuro próximo, não podendo recusar nenhuma oferta, mesmo que esta seja precária.
Palavras-chave: Formação de Professores, Educação Física, Professores Cooperantes,
v ABSTRACT
This study intents to contribute to the understanding of the curricula of professional Master in Physical Education Teaching (PET), within the University Education in Portugal, following the decisions of Bologna on the alignment of the European Higher Education.
This study was designed given the growth of the offer in PET master courses; the demands of the new curricula according to Bologna declaration; the future teachers’ preparation, and the quality requirements of the Agency for Assessment and Accreditation of Higher Education (A3ES). We believe that learning to teach is difficult. Requires demanding and social actual training curricula to be able to lay down an educational service consistent with the processes of change taking place every day. These options have consequences for cultural affirmation, labor, and social economic competitiveness in a world globalized where mobility is decisive and personal and professional competence a central issue. A mixed methodology was used for data analysis. The Grounded Theory method was applied through semi-structured interviews with Coordinators of courses of PET for primary and secondary education; with Supervising Teachers (ST). A focus group was also set in place with Students Teachers (StT) of four institutions in Portugal. As regards to the quantitative methodology a questionnaire was applied to 176 SI’s from four Higher Education institutions in Portugal. We thereby intended to understand about the suitability of Portuguese higher education decisions for aligning with the Bologna process, with a special focus on PET guidelines. In the process we took into account the curricular and pedagogical changes and innovations, as well as the system assessment to ensure the quality for accreditation and qualification for the integration into the labor market. With regard to the results obtained, the implementation of the alignment of European higher education model, as well as the implementation of the curriculum assessment model of study plans are consistent with the assumptions proposed in the Bologna Declaration, and these are clearly reflected in national legislation on higher education. The requirement of the institutions according to these assumptions, promoted a uniformity in curricular structures and organization of courses, particularly in the courses of PET (1st and 2nd cycles) with all institutions engaged in organizing their curricula and distribution of ECTS credit system according to Bologna Process. The major changes are related to a decrease on practice hours and an increase on theoretical hours, particular in scientific research. With regard to the evaluation system, there were adjustments related to the assessment and accreditation of courses system that are now subject to internal review followed by external evaluation by A3ES, a novelty in the higher education evaluation. This process of change resulted on a greater demand on the organization of courses and consequent reduction on their number. Changes resulted the acquisition of less professional skills of the future teacher. Before Bologna, PEF courses promoted more skills and better preparation relating physical, pedagogical and didactic purposes, along with a greater contact with the school reality in their academic training. Skills acquired during the academic training of students are sufficient for the understanding of the profession, however, core competencies are acquired outside the academic environment, ie, participation in sports training was essential so that future teachers acquire PET core competencies. During supervised internship , the SI's have difficulties in leading and controlling the class , as well as teaching sport’s matters inexistent in their study plan . The presence of the ST and the University Advisor is critical because of their teaching experience. The only negative point concerns the lack of regular contact with the University Advisor. In this sense, greater promotion and greater reflection among actors of the learning process is needed. Unfortunately , given the current economic situation of the country , labor integration , of this graduates is unwarranted . This question relates with the current moment of employment and population growth of the Portuguese society. These Student Teachers are ready to grab any opportunity that may arise in the near future and cannot refuse any offer, even when precarious .
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Keywords: Teacher Education; Physical Education; Supervising Teachers; Coordinators;
vii ÍNDICE GERAL DEDICATÓRIA ... i AGRADECIMENTOS ... ii RESUMO ... iii ABSTRACT ... v SIGLAS/ABREVIATURAS ... xi Introdução ... 1
PARTE I: REFERENCIAL METODOLÓGICO ... 9
CAPÍTULO I: OPÇÕES E PERCURSOS DA INVESTIGAÇÃO ... 11
1. A natureza da investigação ... 11
1.1. A Grounded Theory ... 15
1.2. O plano geral da investigação ... 20
1.3. O modelo de recolha e análise de dados ... 22
1.4. Participantes do Estudo ... 22
1.5. As técnicas e os instrumentos de recolha de dados ... 24
1.5.1. Entrevista... 24
1.5.1.1. A entrevista a focus groups ... 27
1.5.1.2. Os guiões de entrevista ... 30
1.5.1.3. Procedimento de recolha de dados de entrevista ... 35
1.6. O Questionário ... 37
1.6.1. Instrumento, validação e procedimentos de recolha de dados ... 38
1.7. O estudo de documentos oficiais ... 48
1.8. As técnicas e os procedimentos de análise dos dados ... 49
1.8.1. Transcrições de registos de entrevistas ... 50
1.8.2. A redução dos dados ... 50
1.8.3. A análise de conteúdo ... 52
PARTE II: O PROCESSO DE BOLONHA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR EM EDUCAÇÃO FISÍCA, EM PORTUGAL ... 55
CAPÍTULO II: DA IMPLEMENTAÇÃO DO ENSINO EM EDUCAÇÃO FÍSICA AO PROCESSO DE BOLONHA ... 57
2.1. A área de conhecimento de Educação Física em Portugal ... 57
2.2. Compreender a essência do Processo de Bolonha ... 60
2.2.1. Descritores de Dublin ... 64
2.2.2. O sistema de crédito ECTS ... 67
2.2.3. A implementação do Processo de Bolonha em Portugal ... 68
CAPÍTULO III: A (RE)CONSTRUÇÃO DOS CURSOS DE EDUCAÇÃO FÍSICA ... 75
3.1. Currículo e avaliação na Formação de Professores de Educação Física ... 77
3.1.1. A Formação Inicial de Professores de Educação Física ... 79
3.1.2. O modelo de avaliação da aprendizagem ... 88
3.1.3. A Avaliação do Ensino superior de Educação Física ... 93
CAPÍTULO IV: PROFISSIONALIZAÇÃO E PERFIL DE COMPETÊNCIAS EM EDUCAÇÃO FÍSICA ... 99
4.1. As mudanças na formação de Professores de EF (Iº e II ciclos), pós Bolonha, na interpretação das visões dos entrevistados ... 103
viii
4.2. A interpretação das mudanças efetuadas nos curricula dos cursos de formação de
Professores de Educação Física (Iº e II ciclos) pelos Estudantes Estagiários, por questionário ... 113 4.3. A qualidade da formação Académica e Profissional – O foco nos conhecimentos e nas
competências. ... 123 4.3.1. A investigação no desenvolvimento profissional do Professor ... 129 4.3.2. A Supervisão no desenvolvimento Profissional do futuro Professor... 130 4.3.3. Formação e integração profissional dos Professores de Educação Física, na perspetiva dos sujeitos ... 146 4.3.3. Os perfís profissionais dos Sujeitos ... 149 4.4. Súmula das perspetivas dos sujeitos sobre as condições gerais da formação de docentes de Educação Física, pós Bolonha ... 173 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 177 REFERÊNCIAS ... 185
ix ÍNDICE DE TABELAS
Tabela 1: Caraterísticas da Grounded Theory (Hutchisona, Johnstonb, & Breckona, 2010) ... 19
Tabela 2: Plano geral da investigação ... 21
Tabela 3: Modelo de recolha e análise de dados ... 22
Tabela 4: Caraterização dos Participantes de acordo com o sexo, a idade e a experiência profissional 23 Tabela 5:Guião de entrevista aos Coordenadores de Curso ... 32
Tabela 6: Guião de Entrevista aos Professores Cooperantes ... 33
Tabela 7: Guião de Entrevista aos Estudantes Estagiários ... 34
Tabela 8: Passos para a elaboração de um questionário (Aaker, Kumar, & Day, 2001) ... 39
Tabela 9: Caraterização dos participantes ... 40
Tabela 10: Escala utilizada na aplicação do questionário ... 41
Tabela 11: 1º bloco temático da estrutura do questionário ... 42
Tabela 12: 2º bloco temático da estrutura do questionário ... 43
Tabela 13: 3º bloco temático da estrutura do questionário ... 44
Tabela 14: Matriz Fatorial após análise das componentes ... 47
Tabela 15: A investigação documental (Marconi & Lakatos, 2009) ... 49
Tabela 16: Descritores de Dublin – 1º e 2º ciclos (Tabela adaptada de DGES) ... 66
Tabela 17: Descritores de Dublin – 3º ciclos (Tabela adaptada de DGES) ... 67
Tabela 18: Organização em ECTS dos cursos de 2º ciclo em Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário das Instituições participantes do estudo ... 104
Tabela 19: Percentagem em ECTS da organização dos cursos de 2º ciclo em Ensino da EF nos Ensinos Básico e Secundário nas Instituições participantes do estudo ... 104
Tabela 20: Opinião dos estudantes sobre a perceção da sua formação académica em média e desvio padrão ... 113
Tabela 21: Denominação dos fatores e respetiva média... 114
Tabela 22: Comparação de acordo com o sexo nos fatores considerados ... 119
Tabela 23: Resultado da opinião dos estudantes em função da idade ... 120
Tabela 24: Resultados da opinião dos estudantes em função da prática de atividade física ... 121
x ÍNDICE DE FÍGURAS
Figura 1: Grounded Theory/Teoria Fundamentada nos/dos dados (Cardoso, Figueiredo, Brandão, & Mendonça, 2013). ... 18 Figura 2: componentes do modelo interactivo de análise (Miles & Huberman, 1997)... 51
xi SIGLAS/ABREVIATURAS EF – Educação Física PC – Professor Cooperante EE – Estudante Estagiário Coord. - Coordenador
EEES - Espaço Europeu de Ensino superior
1 Introdução
A profissão de professor tem particularidades que a tornam muito distinta de outra qualquer. A carreira de professor é, simultaneamente, um processo de aprendizagem que se concretiza por vários estádios da vida, articulando o papel de docente com outras funções, e no qual o sujeito está consciente das decisões que adota para marcar o seu próprio rumo profissional (Bonito & Trindade, 2008). Esta formação, desenvolvida de um modo processual,
Desenha um desenvolvimento profissional, que se pretende contínuo e sistemático e que envolve distintos níveis de realização: a formação inicial, a iniciação/indução, o desenvolvimento profissional permanente (Flores, 2000), ou de formação contínua, interativa, acumulativa e integrativa de uma variedade de formatos (Mendonça & Cardoso, 2013, p. 46).
A formação inicial tem um papel fundador na construção da identidade do professor, sendo esta responsável pela criação de condições de acesso e de aprendizagem dos saberes relativos ao campo especializado do ensino (Pereira, Lopes, & Margarida, 2012). Neste sentido, Ribeiro (1997) salienta que “o sentido fundamental da formação inicial reside em preparar o futuro professor para desempenhar a sua função e para continuar a desenvolver-se no entendimento e na prática de ensino”(p. 8).
Mendonça e Cardoso (2013) apoiam-se em Flores (2000) para afirmar que a formação contínua, carateriza-se “pela socialização profissional na procura de ajustamento, marcado pela melhoria e aprofundamento dos conhecimentos e competências. Acontece durante o período da indução que decorre num espaço de 3 a 5 anos” (p. 2). Para Flores (2000), neste período acontece “a aprendizagem do papel institucional na perspetiva da socialização organizacional, que permite ao neófito integrar-se no contexto profissional, na medida em que compreende os valores, o conhecimento e o comportamento associados a determinada profissão e/ou organização” (p. 45).
Quanto ao desenvolvimento profissional, na perspetiva de formação ao longo da vida, Mendonça e Cardoso (2013) referem a aprendizagem profissional contínua, através da “expansão das competências existentes, ajustamentos e apropriação de novas competências face aos desafios do desenvolvimento integral dos sistemas de ensino e educação” (p. 2).
No processo de formação e desenvolvimento profissional, o professor mune-se de conhecimentos científicos e técnicos, ajusta atitudes e valores, devendo expressar competências científicas, técnicas e relacionais no seu quadro de referências profissionais (Mendonça & Cardoso, 2013). Nesta perspetiva, as mesmas autoras afirmam que a competência profissional do professor exige a promoção de uma articulação entre a teoria e a prática de ensino, para que
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o futuro professor possa desenvolver competências pessoais e profissionais, por forma a que consiga estar realizado com o trabalho que efetua.
Desta forma, no processo de alinhamento do ensino superior europeu, conhecido por Processo de Bolonha, os estados subscritores visaram estabelecer um conjunto de pressupostos e orientações comuns que pudessem proporcionar um sistema de equivalências entre formações desenvolvidas nestes, tendo em conta a globalização das experiências e a mobilidade dos cidadãos, num processo de acreditação dos graus académicos ou de processos de formação académica visando a sua continuidade em qualquer um dos estados subscritores.
Em Portugal, em consequência da aplicação das decisões de Bolonha, registaram-se alterações curriculares em toda a formação ministrada no ensino superior e a sua efetivação foi, desde logo, ancorada a um processo de avaliação da qualidade com base numa agência independente, a que se confiou os poderes de verificação e de acreditação dos cursos. Aqui, a implementação do Processo de Bolonha está regulamentada, entre outras, pelo Decreto-Lei n.º 74/2006 de 24 de Março com as modificações introduzidas pelo Decreto-Lei n.º 107/2008 de 25 de Junho, pelo Decreto-Lei n.º220/2009, orientado para a formação de Professores, com base no qual surgiram reformulações e adaptações nos currículos dos cursos formadores de Professores de EF e, mais recentemente pelo Decreto-Lei n.º 79/2014, que substitui os modelos de formação que estavam em vigor anteriormente.
As funções que atualmente são atribuídas aos Professores obriga a uma adaptação da sua preparação e a uma alteração ao modo como deve ocorrer a sua integração profissional. A atividade docente exige um processo de formação ao longo da vida, que deve ser perspetivado na complementaridade entre a formação inicial, a formação especializada e o desenvolvimento profissional, desde o início da sua formação académica (Cardoso, 2007).
Na ação, o professor deve delinear a sua formação e desenvolvimento profissional na perspetiva de formação ao longo da vida, integrando iniciativas de formação formal e não formal, para acompanhar o conhecimento científico e profissional da especialidade e para alimentar a intervenção educativa. Na postura, a transformação significa definir-se como investigador, na procura de melhoria permanente do seu serviço educativo junto dos alunos, investigando para intervir sobre os obstáculos ao ensino e à aprendizagem, na busca da qualidade educativa (Cardoso & Pacheco, 2013, p. 7).
É no contexto do 2º ciclo, enquanto etapa intermédia que, em Portugal, que se discute atualmente a formação de Professores, admitindo-o caracterizado pela diversidade de modelos (Rocha, 2006). Assim, distinguem-se dois: um que valoriza a aquisição de competência pedagógica para ensinar, e outro que aposta no domínio dos conhecimentos científicos que vão ser ensinados (Cardoso & Pacheco, 2013).
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O Processo de Bolonha ficará para a história como um processo político fortemente governamentalizado em termos nacionais. Voluntariamente, nenhum governo nacional pareceu disposto a ficar de fora do processo, preferindo aderir, mesmo quando as consequências da criação de um sistema europeu altamente competitivo e internacionalmente avaliado, curso a curso, instituição a instituição, país a país, venham provavelmente a produzir resultados dramáticos para alguns dos participantes como, aliás, exige uma lógica de emulação de tipo mercantil, com a correspondente criação de mercados externos e internos (Lima, Azevedo & Catani, 2008, p. 13).
Justificação e Pertinência do Estudo
Em Maio de 1998, os Ministros da Educação da Alemanha, França, Itália e Reino Unido, assinaram em Paris a Declaração de Sobornne onde se perspetiva a constituição de um Espaço Europeu de Ensino superior (EEES). Em Junho de 1999 os Ministros da Educação de 29 Estados Europeus, entre os quais Portugal, subscreveram a Declaração de Bolonha que tem como objetivo o estabelecimento efetivo do referido contexto.
Relativamente à evolução e proliferação dos cursos superiores nos anos 90, a convergência do ensino superior dos estados subscritores tornou-se numa realidade cada vez mais concreta e relevante para a União Europeia e os seus cidadãos. Desta forma, as perspetivas de alargamento na interação do conhecimentos entre países europeus, conferem uma ainda maior dimensão a essa realidade.
A Europa do Conhecimento passa a ser reconhecida como um fator imprescindível ao crescimento social e humano, um elemento indispensável à consolidação e enriquecimento da Cidadania Europeia, capaz de oferecer aos seus cidadãos as aptidões necessárias para enfrentar os desafios do novo milénio, a par com a consciência de partilha dos valores e de pertença a um espaço social e cultural comum.
Daqui, a importância do ensino e da cooperação pedagógica no desenvolvimento e fortalecimento de sociedades estáveis, pacíficas e democráticas é universalmente reconhecida como tal. Assim, as instituições Europeias de ensino superior, por seu lado, assumiram um papel preponderante na criação do EEES, também à luz dos princípios fundamentais estabelecidos na Magna Charta Universitatum de Bologna, e as Universidades asseguram que o ensino superior e os sistemas de estudo se adaptem às necessidades de mudança, às exigências da sociedade e aos avanços do conhecimento científico.
O Processo de Bolonha pressupõe, para além da mobilidade entre os estudantes no espaço de ensino universitário europeu, a mobilidade docente nessa mesma área.Desta forma, foi necessário promover a formação docente para ampliar as competências profissionais dos Professores já integradas nos cursos existentes, de modo a torná-los potencial e positivamente mais competitivos, na comunidade científica da União Europeia.
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Perante esses pressupostos, Portugal comprometeu-se a reestruturar os cursos de formação de Professores por forma a atingir os objetivos propostos na Declaração assinada. O rumo traçado pelo Ensino superior Europeu, com o objetivo existencial da concretização da compatibilidade e comparabilidade entre os sistemas de ensino superior requer um estímulo contínuo para que possa ser inteiramente consumada, tanto no ensino e formação dos alunos como na capacitação profissional de Professores. Isso para garantir que o Sistema Europeu do ensino superior adquira um tal grau de especialização, desenvolvimento e atração e que seja semelhante às nossas extraordinárias tradições culturais e científicas (Lima, 2006).
A recente readaptação dos planos curriculares ao Processo de Bolonha coloca em discussão se, no Ensino superior Universitário, os objetivos, estratégias e metodologias tendem a ser convergentes ou divergentes. Não obstante, considera-se que este processo exige a repartição de responsabilidades entre Governos, Instituições de Ensino superior, Associações Profissionais e demais interlocutores no processo. Neste sentido, é necessário a adoção de um sistema de transferência de créditos que permita um reconhecimento académico imediato de graus, bem como a aprendizagem ao longo da vida e a qualidade do seu corpo docente (David & Abreu, 2009).
Pelo que foi dito, pensamos num projeto de investigação que, não só, interpretasse os desígnios de Bolonha, mas que ajudasse a compreender como as mudanças foram assumidas nos cursos de formação de Professores de Educação Física (EF) e o que pensam os atores académicos, de escola e estagiários sobre estas mudanças e consequentes implicações na formação profissional de Professores.
Problemática
Falar de formação de Professores de EF é sempre uma questão polémica, seja a nível nacional ou internacional (Petrica, 1998). O mesmo autor, refere ainda que não é só em Portugal que há escolas de formação de Professores a nível superior a formar de modo diferente umas das outras. A formação de Professores é uma questão contemporânea dos sistemas de educação e ensino. Desde o momento da sua institucionalização até 2010 tem havido pouco consenso no que refere ao modo como os Professores devem ser formados (Gonçalves, 2010).
A problemática de investigação que garante a pertinência deste projeto sustenta-se, nos pressupostos acima referidos, explorando a profunda reestruturação ocorrida no ensino superior, nomeadamente na especialização da formação de Professores de EF. Pretende-se desta forma, compreender como estão delineados os curricula em quatro Instituições de Ensino
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superior Universitário no País, com vista a atingir os propósitos de Bolonha e a proposta de garantia de qualidade e mobilidade, particularmente no EEES.
Para tal, sustenta-se a investigação com dados obtidos através das perceções dos atores (singulares e institucionais) dos cursos de formação de Professores de EF, obtidas por meio de entrevistas e aplicação de questionário a sujeitos cujas participações sejam representativas para a resolução do problema de investigação.
Objetivos do estudo
Este projeto sustenta-se na profunda reestruturação do Ensino superior em geral e da formação de Professores de EF, tendo por base a aplicação das decisões de Bolonha em Portugal. Desta forma é objetivo deste trabalho:
Analisar criticamente os cursos de Mestrados profissionalizantes na formação de Professores para os ensinos Básico e Secundário em Portugal, no que diz respeito a mudanças efetuadas na estrutura, planos de estudo e avaliação curriculares, visando o alinhamento, os ajustamentos e a qualidade da formação ministrada, como garante da mobilidade no espaço europeu signatário.
Desta forma, este objetivo implicou os objetivos específicos:
Compreender as mudanças educativas e curriculares derivadas do Processo de Bolonha e a sua integração no sistema de ensino superior português, particularizando o 2º ciclo dos cursos de EF em curso;
Estudar os planos de estudos, programas curriculares e demais documentos dos cursos para compreender se concretizam os objetivos pretendidos para esta área de especialização e se promovem as competências propostas como metas de desenvolvimento académico dos estudantes nos espaços europeu e nacional de qualificações, face aos pressupostos do Processo de Bolonha;
Compreender as perceções dos coordenadores destes cursos sobre os pressupostos de Bolonha, sua aplicação, avaliação, trabalho autónomo, investigação científica, acreditação dos cursos, ofertas laborais;
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Contribuir com uma compreensão teórica e prática interpretativa da apropriação e integração das determinações do Processo de Bolonha pelas Instituições de ensino superior portuguesas, nos 2ºs ciclos (ou mestrados) profissionalizantes em EF, atendendo aos processos de adequação das opções educativas e curriculares, aos processos e aos percursos de mudança implementados;
Entender qual o perfil atual dos Professores de EF, dos PC’s e dos EE’s, assim como verificar as evoluções sentidas no que concerne ao comportamento destes ao longo dos últimos anos;
O que pensam os PC’s sobre as competências dos EE’s no que diz respeito ao contacto com a realidade escolar;
Interpretar a formação académica realizada, tendo em atenção as Unidades Curriculares, o percurso, as metodologias de ensino aplicadas e avaliação efetuada;
Perceber as propostas dos EE’s e dos PC’s em relação às alterações que promoviam na formação académica do futuro Professor de EF;
Analisar as dificuldades presentes durante o estágio pedagógico supervisionado, assim como a avaliação final a que os EE’s estão sujeitos no seu ano de profissionalização;
Verificar as opiniões dos participantes sobre as perspetivas de ingresso dos futuros Professores de EF no mercado de trabalho.
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Estrutura do trabalho
O presente estudo está organizado em duas partes. A primeira parte é constituída pelo Referencial Teórico que introduz a temática que será desenvolvida do decurso do trabalho, indicando a justificação, pertinência do estudo, questões e objetivos da nossa pesquisa, assim como todo o processo metodológico adotado, justificando as opções e percursos de investigação.
Na segunda parte do estudo incidimos sobre as temáticas relacionadas com o Processo de Bolonha e o alinhamento da formação de Professores de EF. Assim, esta parte é constituída por três capítulos, a ver:
II. Da implementação do ensino em EF ao Processo de Bolonha; III. A (Re)construção dos cursos de formação de Professores de EF;
IV. Profissionalização, Perfil de competências e mobilidade do Docente de EF.
Em relação ao II Capítulo efetuámos uma síntese histórica sobre a formação de Professores de EF no ensino superior, assim como uma súmula da essência do Processo de Bolonha e a sua implementação em Portugal.
No III Capítulo, relacionado com a construção dos cursos de formadores de Professores de EF, realizámos uma introdução da temática do nosso estudo, nomeadamente no que diz respeito à organização curricular dos cursos de formadores de Professores de EF, abordando temáticas relacionadas com a formação inicial de Professores de EF, com os modelos de avaliação de aprendizagem, assim como a avaliação do ensino superior dos cursos de EF.
No último Capítulo, contruímos uma abordagem sobre a formação de Professores de EF, a partir da análise às mudanças na formação de Professores na perspetiva dos participantes, assim como em relação à qualidade da formação académica e profissional no que diz respeito à investigação e supervisão no desenvolvimento profissional do Professor e na formação e integração profissional dos futuros Professores de EF.
Reservamos a parte final do nosso estudo para as conclusões deste trabalho de investigação e as consequentes reflexões finais.
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CAPÍTULO I: OPÇÕES E PERCURSOS DA INVESTIGAÇÃO
A investigação científica é um longo processo que se inicia com a escolha do tema a ser investigado. Trata-se de uma tarefa que depende de um conhecimento básico advindo de vivências, experiências e interesses em relação ao fenómeno a ser estudado, promovendo leitura atualizada sobre o assunto em questão (Schutz, Detanico, Dalpupo, & Santos, 2011).
Quando falamos em investigação educativa, desde logo, emergem duas grandes tradições metodológicas: a quantitativa e a qualitativa. Estas influenciam uma multiplicidade de abordagens teórico e metodológicas, impondo um conhecimento organizado na formulação e desenvolvimento das etapas de construção do conhecimento científico (Cunha, 2007a), em torno da questão que se pretende responder cientificamente. Neste sentido, para iniciar uma investigação é importante clarificar a natureza e o percurso metodológicos da mesma, sabendo que as escolhas que se fazem podem facilitar ou condicionar o sucesso na obtenção de resultados de investigação.
1. A natureza da investigação
De uma forma sumária, Gunther (2006) elaborou uma tipologia onde lista as diferentes caraterísticas das perspetivas qualitativa e quantitativa de investigação. Para este autor, os métodos qualitativos: (a) analisam o comportamento humano, do ponto de vista do sujeito, utilizando a observação naturalista e não controlada; (b) são subjetivos e estão perto dos dados, orientados ao descobrimento; (c) são exploratórios, descritivos e indutivos; (d) são holísticos mas não generalizáveis. Por outro lado, os métodos quantitativos: (a) são orientados em busca da magnitude e das causas de fenómenos sociais, sem interesse pela dimensão subjetiva e utilizam procedimentos controlados; (b) são objetivos e distantes dos dados, orientados à verificação e são hipotético-dedutivos; (c) assumem uma realidade estática e d) são orientados aos resultados, são replicáveis e generalizáveis.
No paradigma quantitativo, o investigador parte de conhecimentos prévios já estruturados, formulando hipóteses sobre os fenómenos e situações que pretende investigar, sendo assim deduzida das hipóteses uma lista de consequências. Recolhem-se os dados, dando ênfase aos números (as informações são convertidas em números), o que permite verificar a ocorrência, ou não, das consequências e a aceitação ou não das hipóteses. Baseando-se em medidas mais objetivas, dificilmente influenciadas pela subjetividade do investigador, procuram-se garantias de precisão dos resultados através da utilização de recursos e técnicas
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estatísticas. Como refere Hill e Hill (2002), estes vão desde as mais simples, como a percentagem, a média, a moda, a mediana e o desvio padrão, até às de uso mais complexo, como o coeficiente de correlação, análise fatorial, a análise de regressão, entre outras.
As metodologias quantitativas são frequentemente usadas na investigação social. De inspiração positivista, os seus mentores partem do princípio de que se deve empregar, nas Ciências Sociais, a mesma metodologia instrumental das Ciências Naturais. Seguem um plano estabelecido com o máximo de rigor, visando verificar uma teoria com a utilização de procedimentos de quantificação de tal forma que a influência do investigador possa pressupor-se excluída (Gasque, 2007).
No que concerne à investigação qualitativa, esta procura correlacionar dados obtidos através de várias fontes de informação, com instrumentos de recolha de dados semiestruturados ou não estruturados. Olabuénaga (2003) define a investigação qualitativa como “um campo interdisciplinar, transdisciplinar e em muitas ocasiões contra disciplinar, atravessando as humanidades, as ciências sociais e físicas” (p. 7).
A investigação qualitativa é um trabalho de proximidade e interativo, dado que exige o contacto face a face com o indivíduo, com um grupo, ou a observação do comportamento em contexto natural, o que permite desenvolver uma ideia aprofundada do modo como as pessoas pensam, sentem, interpretam, experimentam os acontecimentos em estudo. É um método especialmente apropriado quando o investigador pretende ter uma compreensão aprofundada do fenómeno em estudo ou quando pretende desenvolver conhecimentos ou teoria numa área nova (Ribeiro, 2008, p. 66).
Este paradigma tem-se afirmado no campo das Ciências Sociais e da Psicologia (Flick, 2005). Este autor, refere que esta metodologia pressupõe uma grande variedade de métodos, cada um dos quais parte de premissas diferentes e prossegue diferentes objetivos. Cada um deles tem por base uma ideia específica do seu objeto. Porém, os métodos qualitativos não podem ser encarados como independentes do processo de investigação e da questão a estudar. De facto, estão diretamente enraizados no processo de investigação, pelo que são melhor descritos e compreendidos na ótica desse processo.
Bodgan e Biklen (1994) consideram a abordagem qualitativa como uma metodologia de investigação que enfatiza a descrição, a indução, a teoria fundamentada e o estudo das perceções pessoais. Assim, identificam cinco caraterísticas fundamentais nesta modalidade de investigação: (a) A fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo o investigador o instrumento principal; (b) Os dados recolhidos são na sua essência, descritivos; (c) Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelos processos do que pelos resultados ou
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produtos; (d) Os investigadores qualitativos tendem a analisar os dados de forma indutiva; (e) É dada especial importância ao ponto de vista dos participantes.
A investigação qualitativa é uma ciência baseada em textos, ou seja, a colheita de dados produz textos que nas diferentes técnicas analíticas são interpretados hermenêuticamente. A ênfase na totalidade do indivíduo como objeto de estudo é essencial para a investigação qualitativa, isto é, o princípio de Gestalt. Além disso, a conceção do objeto de estudo qualitativo é sempre visto na sua historicidade, no que diz respeito ao processo de desenvolvimento do indivíduo e no contexto dentro do qual o indivíduo se formou (Gunther, 2006).
Trata-se de um método que tem as suas raízes na fenomenologia, pois procura a compreensão da dinâmica do Homem, partindo dos significados dos fenómenos vivenciados pelas pessoas (Roberto & Assis, 2010). Já Minayo (2007) refere que as metodologias qualitativas são as capazes de incorporar a questão do significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, relações, estruturas sociais, sendo estas compreendidas como construções humanas significativas. Este tipo de abordagem metodológica requer que os investigadores desenvolvam empatia com os participantes no estudo e compreendam os pontos de vista dos diferentes entrevistados, sem que haja juízos de valor (Bodgan & Biklen, 1994).
A abordagem qualitativa das questões sociais e educativas procura penetrar no mundo pessoal dos sujeitos, para saber como interpretam as diversas situações e que significado tem para eles, tentando compreender o mundo complexo do vivido desde o ponto de vista de quem vive (Coutinho, 2011). A nível concetual, o objeto de estudo na investigação não são os comportamentos, mas as intenções e situações, ou seja, trata-se de investigar ideias, de descobrir significados nas ações individuais e nas interações sociais a partir da perspetiva dos atores intervenientes no processo (Coutinho, 2011). A nível metodológico, a investigação de índole qualitativa baseia-se no método indutivo, porque o investigador pretende desvendar a intenção, o propósito da ação, estudando-a na sua própria posição significativa, isto é, o significado tem um valor enquanto inserido nesse contexto (Pacheco, 1993).
Ao contrário da investigação quantitativa, os métodos qualitativos encaram a interação do investigador com o campo e os seus membros como parte explícita da produção do saber, em lugar de a excluírem a todo o custo, como variável interveniente (Flick, 2005). Este autor afirma que a subjetividade do investigador e dos sujeitos estudados faz parte do processo de investigação, assim como as reflexões do investigador sobre as ações e observações no terreno, as suas impressões, irritações, sentimentos, entre outros, constituem dados de pleno direito,
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fazendo parte da interpretação e ficando documentados no diário da investigação e nos protocolos do contexto.
Quivy e Campenhoudt (1998), referem que a investigação qualitativa tende a adotar uma posição epistemológica não positivista, recorrendo a procedimentos metodológicos que envolvem uma análise mais detalhada e flexível de material escrito, verbal ou visual, que não é convertido em pontos ou escalas numéricas, nem é considerado um espelho de uma realidade externa objetiva, por isso a metodologia qualitativa é utilizada em estudos que contextualizam o conhecimento, tomando o próprio processo de construção de conhecimento como uma dimensão importante a considerar.
Este posicionamento suporta-se na crença de que não existe produção de conhecimento independente do sujeito conhecedor, assumindo-se que o investigador deve incorporar e assumir na produção científica a sua própria subjetividade. Esta perspetiva defende que os relatos seguem regras e tradições, não sendo isentos de valores e, por isso, não são objetivos. Para os defensores das metodologias qualitativas, não é possível ter acesso a uma realidade externa sem ter em conta as características do observador e as metodologias de observação (Weed, 2009). Assim, este autor, considera a subjetividade dos investigadores e sujeitos estudados parte integrante do processo investigativo. Dessa forma, as reflexões, observações, impressões e sentimentos dos investigadores tornam-se dados, constituindo parte da interpretação (Flick, 2005). Através da metodologia qualitativa, pode-se conceber as múltiplas atividades que compõem o processo de investigação como um ato social de construção de conhecimento (Gunther, 2006).
Este paradigma de investigação apresenta-se com um largo leque de opções de investigação, não se tratando de um tudo ou nada entre investigação qualitativa e investigação positivista. A investigação qualitativa, não é, claramente, uma metodologia única, suportando-se em diversas tradições epistemológicas e de investigação, o que dificulta a possibilidade de dar conta quer das suas invariantes, quer das suas especificidades. Tradições ligadas à etologia humana, à psicologia ecológica, à etnografia, à antropologia cognitiva, ao interacionismo simbólico, às etnometodologias, ao estrutural funcionalismo, entre outras, evidenciam essa diversidade (Rosado, 2012).
Sob este paradigma a investigação baseia-se no método indutivo, porque o investigador procura desvendar a intenção, o propósito da ação, estudando-a na sua própria posição significativa, isto é o significado tem um valor enquanto inserido nesse contexto, adotando a
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postura de quem tenta compreender a situação sem impor expectativas prévias ao fenómeno estudado (Coutinho, 2011).
Este tipo de investigação tanto pode estar na base de estudos exploratórios, como de estudos de caso ou outra conceção metodológica existente, sendo que a escolha está diretamente relacionada com a natureza da própria investigação. Decidimo-nos pela modalidade de estudo exploratório, entendido como um estudo empírico com o objetivo da formulação de questões ou de um problema, com tripla finalidade, segundo Marconi e Lakatos, 2009: (a) Desenvolver hipóteses; (b) Aumentar a familiaridade do investigador com um ambiente ou fenómeno para a realização de uma investigação futura mais precisa; (c) Modificar e clarificar conceitos.
Neste estudo, optámos pela metodologia qualitativa a que associamos alguns recursos quantitativos como meios complementares na interpretação dos dados. Na perspetiva de Weed (2009), a metodologia qualitativa justifica-se precisamente pela importância da interpretação dos significados atribuídos pelos sujeitos aos factos investigados, salientando-se os elementos quantitativos apenas no aprofundamento e reforço dos resultados e análises realizadas.
O paradigma qualitativo permite obter descrições quantitativas e/ou qualitativas do objeto de investigação, sendo que cabe ao investigador definir as inter-relações entre as prioridades do fenómeno, ou ambiente observado. O estudo segue um percurso metodológico qualitativo, com base nos pilares da Grounded Theory ou Teoria fundamentada dos/nos dados, embora tenhamos apoiado as opções qualitativas com recursos quantitativos na forma de inquérito aos EE’s cujo acesso só foi possível dessa forma.
1.1. A Grounded Theory
A Grounded Theory, ou teoria fundamentada dos/nos dados, consiste num percurso metodológico utilizado em investigação qualitativa, com origens no Interacionismo Simbólico, o qual se constitui num referencial teórico, muitas vezes, adotado quando se realizam investigações de acordo com esta abordagem (Nico, Bocchi, Ruiz, & Moreira, 2007). “A
Grounded Theory não é uma teoria, é uma metodologia para descobrir teorias que estão
adormecidas nos dados”(Strauss, 2004, p. 51).
A Grounded Theory é uma abordagem originada na Escola de Chicago, entre 1920 e 1950 e que foi concebida por Glaser e Strauss. Estes, afirmam que esta metodologia envolve a descoberta e o desenvolvimento de uma teoria a partir de informações obtidas e analisadas sistemática e comparativamente.
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Rosado, Mesquita, e Colaço (2012) reforçam o pensamento de Glaser e Strauss (1967), quando referem que a Grounded Theory é um método de análise comparativa constante, em que o investigador, ao comparar os dados recolhidos, estabelece categorias conceptuais explicativas dos eventos em análise, sendo a teoria gerada por um processo de indução, no qual, categorias analíticas emergem dos dados e são elaboradas conforme o trabalho avança.
Glaser e Strauss escreveram uma das principais obras de referência sobre metodologia qualitativa, defendendo a investigação baseada na Grounded Theory: The Discovery of
Grounded Theory: strategies for qualitative research (1967), onde propõem duas ideias
fundamentais: a relação entre o investigador, a realidade e teoria são uma constante do processo de geração de teoria; o fluxo de permanente interação entre o campo e a análise dos dados que incorporam a própria teoria (Passmore, 2010).
A partir dos pressupostos da investigação qualitativa, surgiu a necessidade de fazer comparações entre os dados com o intuito de identificar, desenvolver e relacionar conceitos (Strauss & Corbin, 1990). Sendo a sua natureza qualitativa, a teoria fundamentada nos dados é uma metodologia de campo que pretende gerar constructos teóricos que explicam a ação no contexto social, em relação ao estudo pretendido. Os investigadores devem procurar processos que estão relacionados com o contexto social, partindo de uma série de pressupostos que, unidos uns aos outros, podem explicar o fenómeno, através de abordagens indutivas (Glaser & Strauss, 1967). Estes autores descreveram esta metodologia com o intuito de estudar modelos fundamentais conhecidos como um processo sociopsicológico básico, capaz de descrever variações na interação à volta do fenómeno ou problema.
Neste método, é necessário refletir constantemente sobre possíveis limitações e eventuais adaptações da mesma para a sua aplicação em diferentes áreas do conhecimento.
Os métodos da Grounded Theory ajudam o pesquisador a permanecer envolvido e a concluir o seu projeto. O processo de pesquisa traz surpresas, desperta ideias e aguça as habilidades analíticas ao investigador. Os métodos da Grounded Theory favorecem a perceção dos dados por meio de uma redação analítica já na fase inicial e ao adotar os métodos da Grounded Theory, o investigador consegue conduzir, controlar e organizar a sua recolha de dados e, além disso, construir uma análise original dos mesmos (Charmaz, 2006, p. 15).
O método da Grounded Theory é um método utilizado em várias ciências sociais e exige um elevado grau de sensibilidade teórica da parte do investigador. Este método, apresenta algumas similaridades com outras metodologias qualitativas, nomeadamente quanto aos materiais que podem ser analisados, a saber: entrevistas, observações de campo, assim como documentos de todos os tipos (diários, cartas, autobiografias, relatos históricos, jornais, vídeos,
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entre outros). O grounded theorist, tal como outros investigadores qualitativos, assume a responsabilidade do seu papel interpretativo e inclui as perspetivas das vozes que são estudadas (Fernandes & Maia, 2001).
Acredita-se que a Grounded Theory possa ser adaptada a estudos de diversos fenómenos, em especial os de natureza exploratória e indutiva, para o desenvolvimento de teorias conceitualmente densas, ou seja, com muitas relações concetuais (Glaser & Strauss, 1967). Gasque (2007) corrobora com os autores anteriores afirmando que a Grounded Theory pode ser compreendida como uma metodologia de natureza exploratória que enfatiza a geração e o desenvolvimento de teorias que especificam o objeto de estudo e as condições para a sua manifestação. Quivy e Campenhoudt (1998), defendem que, devido à codificação e interligação das análises, os procedimentos vão-se tornando cada vez mais complexos. Isto é, torna-se necessário ter em conta o âmbito do estudo, pois, por vezes o estudo mais objetivo, com menos dados permite tirar conclusões adequadas. Aspeto esse, que não se verifica se a quantidade de informação for interminável.
Cassiani Caliri e Pelá (1996), afirmam que a Grounded Theory pode englobar diversas teorias, não se podendo prescindir ou provar, mas sim acrescentar novas perspetivas ao entendimento do fenómeno. Strauss e Corbin (1990) comentam que os procedimentos da
Grounded Theory têm o objetivo de identificar, desenvolver e relacionar conceitos. Referem
ainda que as principais orientações metodológicas dizem respeito à: (a) Necessidade de ir ao encontro do terreno para perceber o estado da arte; (b) Relevância da teoria, baseada nos dados, para o desenvolvimento de uma disciplina; (c) Complexidade e variabilidade do fenómeno e da ação humana; (d) Crença que as pessoas são atores, possuindo um papel ativo na resposta às situações problemáticas; (e) Compreensão que as pessoas atuam na base do significado; (f) Compreensão de que o significado é definido e redefinido por meio de interação; (g) Sensibilidade para o envolvimento e desdobramento com a natureza dos eventos; (h) Consciência da inter-relação entre condições, ação e consequências.
Glaser (2002) afirma que a Grounded Theory é um método indutivo geral que não se restringe a qualquer disciplina ou tipo de dado. Este defende que as teorias fundamentadas podem ser desenvolvidas a partir de diferentes perspetivas teóricas. Este método pressupõe formular uma teoria que explique globalmente o fenómeno em observação, nomeadamente identificando os principais constructos ou categorias, as suas relações, os contextos e os processos, em vez de se limitar a descrever o fenómeno (Chamberlain, Stephens & Lyons, 1997), e consiste num conjunto de procedimentos sistemáticos e rigorosos de análise de dados,
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organizados numa sequência que tende para uma maior complexidade e integração (Fernandes & Maia, 2001).
Cardoso, Figueiredo, Brandão e Mendonça (2013, p. 1)1 através da figura 1, propõem um sistema representativo do processo de implementação de estudos com a base metodológica alicerçada na Grounded Theory, o qual consideramos refletir todo o percurso da investigação desenvolvido neste estudo.
Figura 1: Grounded Theory/Teoria Fundamentada nos/dos dados (Cardoso, Figueiredo, Brandão, & Mendonça, 2013).
A Teoria fundamentada tenta desocultar teorias, conceitos, hipóteses e proposições, partindo diretamente dos dados do estudo e não de suposições previamente concebidas de outras investigações e marcos teóricos existentes (Olabuénaga, 2003).
Do ponto de vista processual, segundo Cardoso et al. (2013),
O processo de investigação inicia-se com a definição da área de estudo e do problema de investigação, despoletados a partir da determinação da amostragem teórica, cuja constituição faz-se a partir de dados representativos pela sua relevância. Estes dados devem ser obtidos no contexto e na relação com os sujeitos da realidade em estudo, “a partir de uma sistemática observação, comparação, classificação e análise de
1 Cardoso, S.M.C.F., Figueiredo, J.S., Brandão, J., e Mendonça, A (2014). Teoria fundamentada nos/em
dados: um modelo de (des)construção metodológica possível nas Ciências Humanas e Sociais. (Texto não editado).
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similaridades e dissimilaridades” (Fragoso, Recuero & Amaral, 2011, p. 83). Daqui, a amostragem teórica é conduzida pela análise dos dados (sendo esta que determina o tamanho da amostra), e orienta o caminho do investigador. Mais ainda, a recolha de dados não se pode cingir a um único contexto pelo que se deve integrar outros que permitam a apropriação da realidade em estudo, através de interações e de observação e análise dos comportamentos dos sujeitos, visando captar a sua visão da realidade.
Cunha, Santos, Correia, Hermann e Lacerda (2012) referem que este método tem na sua essência a transformação substantiva dos dados recolhidos, quer em estruturas teóricas ou entrevistas. Com este método pode-se construir conhecimentos confiáveis em diferentes áreas de investigação, a partir de estudos que envolvam as interações humanas constantes e relacionadas com situações da atualidade.
Para compreendermos as caraterísticas fundamentais da Grounded Theory e sua aplicabilidade como metodologia qualitativa, verificamos a tabela 1 de Hutchisona, Johnstonb, e Breckona (2010):
Tabela 1: Caraterísticas da Grounded Theory (Hutchisona, Johnstonb, & Breckona, 2010)
Os procedimentos da Grounded Theory podem combinar técnicas qualitativas e quantitativas, como é o caso do nosso estudo. Estas vertentes dão oportunidade de responder a diferentes questões de investigação, tendo consciência que a escolha de métodos diferentes dá origem a formas de conhecimento diferentes (Fernandes & Almeida, 2001). Estes autores reafirmam o objetivo da Grounded Theory de gerar teoria com base na recolha e análise sistemática de dados e na centralidade do processo indutivo de construção de conhecimento.
Uma Teoria Fundamentada é aquela derivada indutivamente do estudo do fenómeno que representa, isto é, ele é descoberto, desenvolvido e verificado por meio de recolha sistemática e análise de dados. Portanto, a recolha de dados, análise e teoria possuem uma relação recíproca entre si. Não se começa com uma teoria para prová-la, mas sim com uma área de estudo em que se permite a emersão do que é relevante (Strauss & Corbin, 1990, p. 23).
Caraterísticas Descrição
Processo interativo Este processo necessita de envolvimento permanente entre a recolha dos dados e a análise dos mesmos.
Objetivo centrado na teoria
Todas as decisões tomadas na investigação são em função da pergunta de partida do estudo.
Categorias criadas a partir dos dados
O processo analítico passa por identificar e codificar os dados recolhidos na investigação.
Desenvolvimento teórico
Várias técnicas podem ser usadas para desenvolver a teoria durante a recolha e a análise de dados.
Comparações sistemáticas
Faz comparações em todos os momentos do estudo e ajuda a estabelecer distinções analíticas identificando variações de padrões encontrada nos dados.
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Admitem, os mesmos autores, que os procedimentos são definidos no sentido de conduzir à interpretação rigorosa dos dados para a construção de teoria. Dessa forma, o investigador pode criar uma situação de desafio aos seus próprios pressupostos, aprofundando a teoria existente, vendo para além da literatura.
O método da teoria fundamentada nos dados é, sem dúvida, um processo complexo de análise de dados. Funciona como um referencial metodológico de análise que fornece caminhos, orienta o investigador que pretende utilizá-la para estudos integracionistas (Cassiani et al., 1996).
Dantas, Leite, Lima, e Conceição (2009) destacam que na Grounded Theory não partimos das teorias existentes sobre o objeto de investigação, mas sim fundamentamo-lo a partir dos dados da própria investigação, tentando acrescentar novas perspetivas para elucidar o objeto investigado. Assim, “a teoria fundamentada pode fornecer diretrizes flexíveis e não prescrições rígidas. Com diretrizes flexíveis, o investigador pode direcionar o seu estudo e, ao mesmo tempo, deixar a sua imaginação fluir” (Charmaz, 2006, p. 32).
1.2. O plano geral da investigação
Na Tabela 2, apresentamos o plano geral da investigação, reunindo os recursos técnicos e metodológicos a que recorremos, sistematizados durante o processo de levantamento, organização e interpretação dos dados.
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Tabela 2: Plano geral da investigação
CATEGORIAS SUBCATEGORIAS DIMENSÕES DE ANÁLISE FONTES DE INFORMAÇÃO ITENS
ANÁLISE DE RESULTADOS MUDANÇAS DE POLÍTICAS EDUCATIVAS E CURRICULARES DECORRENTES DO PROCESSO DE BOLONHA Implementação do modelo de alinhamento do ensino superior europeu (Projeto tuning)
- Mudanças pretendidas nos cursos superiores pós Bolonha - Mudanças efetuadas nos currículos das Licenciaturas dos cursos de Educação Física
- Processos de implementação das decisões de Bolonha
Documentos oficiais de caráter geral:
- A Declaração de Bolonha; Projeto tuning; Comunicados (de Praga, de Berlim, de Londres, de Lovaina, de Budapeste e Viena de Bucareste) - Decreto-Lei nº 74/2006 de 24 de Março Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino superior. Aprova o regime jurídico dos graus e diplomas do ensino superior; Lei n.º 43/2007, de 22 de fevereiro; Decreto-Lei n.º 220/2009, de 8 de setembro; Decreto-Decreto-Lei n.º 107/2008 de 25 de Junho; Decreto-Lei n.º74/2014 de 14 de maio.
- Documentos oficiais das Instituições que fizeram parte do estudo: Despacho n.º 23827/2009 D.R., 2ª série n.º 210, de 29 de outubro; Despacho (extrato) n.º 11638/2013; Despacho nº1-PD-11; Despacho RT.27/2013
Análise dos Planos de Estudos: - Adequabilidade do Curso - Perfil de formação
- Organização do Curso em ECTS - Duração dos cursos
- Número de unidades curriculares -Distribuição e cálculo da taxa de esforço do aluno por UC -Alterações programáticas - Metodologias e Objetivos - Avaliação da aprendizagem - Corpo docente Análise documental e de conteúdo das Mudanças previstas e efetuadas no na adequação dos cursos e da sua avaliação às decisões de Bolonha
Implementação do Modelo de Avaliação
Curricular (A3ES)
- Mudanças instituídas no sistema de Avaliação Curricular - Processo de mudanças da Avaliação Curricular -Representações sobre a avaliação externa
Avaliação da formação: - Avaliação Vs acreditação - Parâmetros de avaliação PROCESSO DE ALINHAMENTO DO CURSO ÁS DECISÕES DE BOLONHA NO CURSO EF Mudanças Curriculares
Perspetivas dos sujeitos sobre:
- A orientação da política de formação proporcionada pelo Projeto de Bolonha (potencialidades e fraquezas).
- As mudanças efetuadas nos currículos e no modelo de avaliação das aprendizagens
- Processo de reformulação dos cursos
- Adequação do perfil docente às alterações ocorridas nos
currícula e na avaliação da aprendizagem
- O modelo de estágio e supervisão pedagógica
Entrevistas semiestruturadas: Docentes
Coordenadores
Recém-formados e dos Cursos EF Questionário:
Estagiários do Curso de EF
Análise dos Planos de Estudos: - Adequabilidade do Curso, Perfil de formação; Organização do Curso em ECTS; Duração dos cursos; Número de unidades curriculares; Distribuição e cálculo da taxa de esforço do aluno por UC; Alterações programáticas; Metodologias e Objetivos; Avaliação da aprendizagem; Corpo docente
Análise de conteúdo das representações dos sujeitos sobre o projeto/ processo de Bolonha, bem como a renovação curso de Educação Física Avaliação da Aprendizagem Exigências das mudanças para a formação de docentes
Estágio pedagógico Contacto com a realidade escolar
Relação com os Docentes A importância do Estágio Pedagógico
PERFIS DE COMPETÊNCIAS, SAÍDAS PROFISSIONAIS E INTEGRAÇÃO LABORAL Perfil docente
Formação Académica e Profissional: - O perfil de Competências dos docentes - A conceção de perfil de professor desejado de EF - As Saídas Profissionais
- A oferta de Mercado de Trabalho
- Competências
- Perfil desejado Vs perfil realizado
Perfil docente Recém- formados AVALIAÇÃO DO CURSO Implementação do modelo de avaliação com a criação da Agência A3ES
Representação dos sujeitos sobre o Sistema de Avaliação interna e externa do curso EF
Avaliação na formação Académica Acreditação da formação
22 1.3. O modelo de recolha e análise de dados
Na sequência do planeamento da investigação, desenhámos o modelo de recolha de dados, na tabela 3, à semelhança de Cardoso (2007, p. 148), considerando ser este um elemento importante na clarificação de decisões metodológicas da investigação.
Tabela 3: Modelo de recolha e análise de dados
1.4. Participantes do Estudo
Na composição do grupo de participantes, deve-se levar em conta que os integrantes tenham, entre si, pelo menos um traço comum importante para o estudo proposto (Westphal, Bógus, & Faria, 1996). Daí que, os critérios para a seleção dos participantes foram determinados pelo objetivo do estudo e, por isso mesmo, a escolha foi intencional. Assim, os participantes representam as instituições que em, Portugal, mais formam Professores de EF. Esta seleção permitiu-nos ter uma informação mais clara e mais pormenorizada, pois a experiência das instituições em formar Professores é relevante, justificando-se a sua escolha. Optámos, desta forma, por determinar os participantes do estudo constituídos por:
4 Coordenadores dos Cursos do 2º ciclo em Ensino da EF;
9 PC’s colaboradores de diferentes instituições formadoras de Professores de EF, a orientarem estágios de estudantes candidatos a Professores de EF, em Escolas básicas e secundárias;
176 EE’s de 3 instituições universitárias.
PROCEDIMENTOS FONTES DE INFORMAÇÃO OBJETIVOS RECOLHA DE DADOS ANÁLISE DE DADOS Recolha Documental Modelo de redução de dados Modelo interativos de análise Análise de conteúdo Análise estatística (SPSS) Documentos oficiais: - Do Processo de Bolonha
- Das alterações efetuadas nas Universidades derivadas do Processo de Bolonha
- Planos de estudos e programas das UCs
Recolher informação sobre a Formação de Professores de Educação Física, pós Bolonha: alterações curriculares, metodologias e avaliação da aprendizagem, avaliação dos cursos, preparação dos docentes face às alterações ocorridas competências e
perfis dos atores
curriculares
(coordenadores, docentes, EE’s, profs cooperantes).
Entrevista exploratória semi-estruturada e Focus grupo
-Professores coordenadores de Curso de 2º ciclo em Ensino de EF
- Professores Cooperantes, orientadores de estágio em escolas dos ensinos Básico e Secundário
- Estudantes estagiários do Curso de 2º ciclo em Ensino de EF com atividade laboral. Questionário
- Estudantes Estagiários do 2º ciclo de Formação de Professores do Ensino de Educação Física
