4.1 Uma visão de conjunto
4.1.5 A forma como os alunos se vêem como leitores, escreventes e
O questionário 214, tal como foi descrito no capítulo da metodologia, ausculta a opinião dos alunos sobre a sua relação com a leitura e escrita e sobre as capacidades que julgam possuir no que se refere à produção da textualidade argumentativa.
Quanto à leitura é de referir que 3 alunos se colocaram no meio da escala. 9 alunos posicionam-se no topo da escala, ou seja, gostam muito de ler. Mas há também um aluno que se posiciona no extremo oposto e 2 no intervalo a seguir, isto é, há alunos que não gostam muito de ler ou mesmo nada. Questionados se lêem bem, 6 alunos situam-se no topo da escala e 4 no intervalo logo a seguir. 3 consideram não ler muito bem. A maioria adquiriu hábitos de leitura bastante cedo: 11 alunos situam as suas respostas nos dois intervalos mais altos da escala. 13 alunos encaram a leitura como uma forma importante de adquirir cultura e também como um acto de lazer (12 alunos).
Não se limitam a ler o que lhes é recomendado por questões de estudo (9 alunos). No entanto, 13 alunos consideram a leitura fundamental para o êxito académico e 9 elaboram sínteses das leituras que fazem. Quando têm dificuldades de compreensão e interpretação do que lêem, não recorrem tendencialmente ao dicionário. Preferem socorrer-se da estratégia da releitura. Com efeito 10 alunos colocam-se no topo superior da escala e 3 no intervalo a seguir. Outra estratégia que usam com regularidade é a de tirarem dúvidas e trocarem opiniões com outros sobre aquilo que lêem.
Os primeiros resultados apresentados, em relação ao gosto pela leitura, não deixam de ser um pouco surpreendentes, sobretudo sabendo que se trata de futuros professores do 1º ciclo do ensino básico. No entanto, pode afirmar-se que na generalidade os respondentes apresentam atitudes muito positivas em relação à leitura e parecem estar cientes de que a utilização de estratégias correctas lhes facilitam a compreensão e a interpretação, utilizando-as.
O quadro que se apresenta a seguir (quadro 4.3), retirado do próprio questionário ministrado aos alunos, ajuda a ilustrar os resultados apresentados.15
14Neste questionário, por lapso, os níveis da escala foram invertidos em relação aos do questionário 1, previamente respondido. Na apresentação dos resultados foi reposta a escala anterior para facilitar a leitura dos resultados
Quadro 4-3 Relação com a leitura
Relação com a leitura 1 2 3 4 5
a. Gosto de ler. 9 1 3 2 1
b. Leio bem. 6 5 2 3 -
c. Tenho hábitos de leitura, desde muito cedo. 6 4 2 4 -
d. Para mim, ler é uma forma de me cultivar. 9 4 1 - 2
e. Leio como actividade de lazer. 8 2 4 1 1
f. Leio apenas por razões que se prendem com os meus estudos. 3 2 1 2 8
g. Costumo trocar opiniões com outras pessoas sobre o que leio. 3 9 2 2 -
h. Costumo elaborar sínteses/ sumários das leituras que faço. 4 5 4 1 2
i. A leitura é importante para o meu êxito académico 12 1 1 - 2
j. Quando não compreendo o que leio, faço uma releitura. 10 3 1 - 2
l. Quando não compreendo uma palavra, recorro ao dicionário. 3 4 5 2 2
No que se refere à escrita (ver quadro 4.4), a grande maioria dos alunos gosta de escrever e fá-lo com regularidade. Estes resultados contrariam os resultados obtidos num estudo realizado nesta universidade com alunos do primeiro ano, os quais, à saída do ciclo de estudos secundário, encaram a tarefa de escrita como um prazer mas, depois de concluído o primeiro ano, se manifestam de forma diametralmente oposta, como outros alunos participantes em estudos realizados no Canadá e na América Latina (Gambell, 1991; Vieira, 2004).
Depois de frequentarem o ensino superior alguns alunos passam a encarar a escrita como uma tarefa difícil, por vezes quase inacessível, por considerarem que, muitas vezes, os pedidos dos docentes não são explícitos, referindo-se “ao irrealismo dos trabalhos pedidos pelos professores […] ou ainda à permanente tensão a que estão sujeitos por causa da avaliação de que receiam ser alvo por temerem não conseguir dar resposta às expectativas do professor” (Pinho et al, 2005: 13).
No que ao presente estudo diz respeito, os alunos afirmam ter hábitos de dar a ler o que escrevem a outrem para se certificarem de que se estão a fazer entender. Esta resposta teve incidências de 2, 8 e 6 nos intervalos 1, 2 e 3 da escala (relembramos que o 1 corresponde a completamente verdadeiro). A resposta contraria o espírito individualista e de alguma competitividade que se instalou nos meios universitários e contra os quais se insurgem novas perspectivas como as comunidades de aprendizagem e comunidades de prática on-line e certas tendências da didáctica e das teorias da aprendizagem, nomeadamente o sócio-construtivismo e o colaboracionismo (Jermann et al, 1999; Dillenbourg et al. 2003).
Por outro lado pode significar que os aprendentes, na fase de formação em que se encontram não se importam de se exporem e soltarem a sua escrita, ou seja, “dar o flanco” no intuito de se aperfeiçoarem para e com os outros no que se refere às suas competências a nível de escrita (Bianchetti, 2002).
Quadro 4-4 Relação com a escrita
Relação com a escrita 1 2 3 4 5
a. Gosto de escrever. 4 9 2 1
b. Escrevo com regularidade. 9 6 1
c. Escrevo como actividade de lazer. 4 4 5 1 2
d. Peço a outras pessoas para verem se o que escrevi está claro e correcto. 2 8 6
e. Costumo esquematizar as minhas ideias. 2 7 5 2
f. Revejo sempre o meu texto, antes de o considerar pronto. 7 6 2 1
g. Apoio-me nas várias notas que tomo para a escrita dos meus trabalhos. 5 7 2 2
Os hábitos de revisão dos próprios textos estão bastante enraizados uma vez que apenas um aluno afirma não reler os trabalhos antes de os entregar, e estão mais habituados a fazer anotações do que esquematizações mentais daquilo que pretendem transmitir através da escrita (gráfico 4.7).
Gráfico 4.7 Atitudes em relação à escrita
relação com a escrita
0 2 4 6 8 10 Gosto de escrever Escrevo com regularidade Escrevo como actividade de lazer Peço a outros para verem o que escrevi Esquematizo as minhas ideias Revejo o meu texto atitudes nº d e r e s p os ta s 1 2 3 4 5
As questões que acabaram de ser analisadas são as questões que apareceram no questionário 2. (vide nota 2).
Passar-se-á de seguida à análise das questões repetidas nos questionários 2 e 2.1 e verificar a consistência e estabilidade das respostas dadas nos dois momentos distintos do estudo.
Em relação à leitura e no que se refere à questão de resposta aberta - para mim ler bem é – pode considerar-se que não existem alterações notórias desde o início até ao final do estudo principal. Com efeito, no questionário de entrada, há alunos que se preocupam mais com questões formais da leitura (entoação, articulação, pontuação) e que depois do estudo passam a preocupar-se mais com texto enquanto mensagem a
decifrar e compreender. Aliás, esta última questão é uma constante nos dois momentos de resposta a este questionário. Se não vejamos as respostas dos alunos para os quais ler bem é:
“conseguir descodificar e compreender o texto, ou o que é pedido” (A3); “saber ler correctamente e sobretudo perceber/compreender o que está a ler” (A6); “conseguir apropriar informação através de um texto e compreendê-lo, de modo a que o possámos explicar a outrém, caso seja necessário” (A8); “compreender o que se esta a ler, bem como saber tirar partido do que o texto transmite, sabendo expressar com sucesso a oralidade” A4; “perceber as ideias do texto” (A10); “mais do que ler as
palavras correctamente, conseguir ler o que está por detrás do texto, saber compreender” (A11) 16; 17.
Quanto às capacidades de leitura, os alunos consideram que compreendem razoavelmente bem o que lêem. No entanto, antes do estudo, pouco mais de metade dos alunos admite identificar com facilidade as palavras-chave de um texto com vista à sua compreensão. Um número substancialmente mais alto manifesta-se neste sentido depois do estudo. De 10 alunos que se posicionaram nos níveis 1 e 2, passou-se a 13. A este facto, não é, decerto, alheia a tarefa de tomada de notas que desenvolveram, bem como a reflexão a esse propósito, havida com os pares, on–line. Da mesma forma, afirmam sentirem-se mais aptos, no final do estudo, para seleccionar a informação relevante de um texto.
Uma perspectiva diferente é a que apresentam em relação à capacidade de organizar a informação de um texto e elaborar sínteses e esquemas das leituras que fazem, na medida em que em relação a estas capacidades não houve diferenças tão marcantes antes e após o decorrer do estudo. De salientar, como um dado interessante que, nesta questão específica, também se verificou uma diferença de respostas considerável no intervalo 3, aquele que se posiciona a meio da escala. Quererá este facto dizer que baixou o número de indecisos (à excepção da última alínea onde a tendência foi oposta)?
O quadro 4.5 ajuda a verificar melhor estas tendências de resposta e o relativo ganho de confiança que os alunos experimentaram.
16 As transcrições traduzem fielmente os registos dos alunos.
Quadro 4-5 Competências de leitura
Competências gerais de leitura 1 2 3 4 5
pré pós pré pós pré pós pré pós pré pós
a. Consigo compreender aquilo que leio. 2
3 11 11 2 - - 2 1 -
b. Consigo identificar as palavras-chave de
um texto para o compreender melhor
2 3 8 10 5 1 1 2 - -
c. Consigo seleccionar a informação mais
importante de um texto. 2 2 8 10 5 2 1 2 - -
d. Consigo organizar a informação mais
importante de um texto. 2 - 11 13 2 1 1 2 - -
e. Consigo elaborar sínteses/ sumários das
leituras que faço.
2 - 10 10 3 5 1 1 - -
No que se refere ao que consideram serem capacidades de escrita satisfatórias é curioso verificar que, embora haja sempre preocupações em relação à escrita enquanto acto formal que obedece a normas e a regras ortográficas e sintácticas, os alunos, após o estudo, demonstram ter mais preocupações em relação à escrita enquanto estrutura que deve obedecer a princípios de coesão e coerência.
Para documentar o que acabou de ser dito, seguem-se transcrições dos alunos em relação à pergunta de resposta aberta:
“Para mim escrever bem é:” “Possuir uma capacidade que ao longo da vida deve ser estimulada. Escrever bem não é só não dar erros ortográficos, é necessário estabelecer relações de semântica, sintaxe e morfologia com as palavras. Para escrever bem é necessário também possuir um nível cultural mais ou menos elevado.” (A3); “Elaborar excertos de escrita coerentes (gramaticalmente e semanticamente) e de compreensao acessível.” (A7); Fâze-lo de um modo cuidado,sem erros ortográficos, de um modo coerente e organizado e com uma línguagem adaptada ao público leitor.” (A10); “conseguir dar um sentido ao que estou a escrever, utilizar bem a pontuação, não dar erros ortograficos, ter a capacidade de criar um texto com principio, meio e fim. Conseguir elaborar um texto que possua boa estrutura gramatical e ortografia correcta. Para além disto, um texto bem escrito também deverá ser sinónimo de texto apelativo.” (A16).
Apresentam-se, agora, transcrições respeitantes às respostas dadas após o estudo, sendo que escrever bem é
“ter um grau elevado de capacidade escrita, escrevendo com clareza. escrever bem é produzir um texto de forma a que um leitor tenha gosto na leitura do texto.” (A3); transformar o que penso em palavras mas de forma organizada e com linguagem cuidada e fazê-lo de uma forma natural, coerente, concisa e adequada aos diferentes leitores e contextos (professores, alunos, namorado, irmão) e se possível sem dar erros ortográficos.” (A8); “organizar um conjunto de ideias e saber transmiti-las
adequadamente, de forma a que quem leia, consiga compreender o que quero comunicar.” (A12).
Pode afirmar-se que os alunos apresentam, à chegada, uma perspectiva algo diferente da escrita, uma vez que a mesma é apresentada, no final, mais como um acto dinâmico que implica escritor e leitor e pressupõe aquisições prévias, integradas em cada novo enunciado, utilizando uma língua também ela dinâmica, na medida em que é portadora de significados e em que ela própria é o veículo para a sua aprendizagem (Chartrand, 1990; Pereira, 2005; Scardamalia e Bereiter, 1987).
O quadro que se segue (4.6) é um quadro comparativo da frequência das palavras escolhidas para esta verificação de ocorrências, no questionário de entrada e de saída, que ilustra as preocupações subjacentes dos alunos quando responderam à mesma questão nos dois momentos distintos do estudo.18
Quadro 4-6 Frequência de palavras na resposta aberta sobre a escrita
Questionário 2 (entrada) Questionário 2.1 (saída) Ortografia Erros Gramática Pontuação Compreensão Clareza Coerência Ideias Estrutura Semântica Caligrafia Transmissão Leitor Conteúdos Concisão Organização Sintaxe Construir Adequação Contexto Erros Coerência Ortografia Compreensão Organização Ideias Clareza Adequação Estrutura Leitor Pontuação Concisão Sintaxe Gramática Construir Caligrafia Transmissão Contexto Semântica Conteúdos
Na questão de resposta fechada que se refere às competências gerais de escrita, pode afirmar-se que se verificou o mesmo que em relação à leitura. Isto é, o estudo e trabalho desenvolvido durante o mesmo, permitiram aos alunos clarificar ideias acerca das suas próprias capacidades e competências.
Após o estudo, os alunos que se avaliam mais negativamente têm mais dúvidas em relação ao facto de escreverem bem e de serem completamente compreendidos pelos outros, mas as dúvidas dissipam-se visivelmente quando se trata de avaliarem as suas capacidades de organização dos próprios textos, esquematização das ideias e utilização de anotações para o trabalho de escrita.
No quadro 4.7 são apresentados os resultados que permitem verificar a incidência de respostas a esta questão.
Quadro 4-7 Competências de escrita
Competências gerais de escrita 1 2 3 4 5
pré pós pré pós pré pós pré pós pré pós a. Escrevo bem. 2 - 8 8 5 6 1 2 -
b. Tenho boas notas em trabalhos que testam a
capacidade de escrita. 1 - 9 10 4 4 2 2 -
c. Organizo bem os meus textos. 1
- 7 13 5 1 1 2 -
d. Consigo esquematizar as minhas ideias. 2
- 7 13 5 1 2 2 -
f. Consigo apoiar-me nas várias notas que tomo
para a escrita dos meus trabalhos. 1 -
10
14 3 - 2 2 -
g. O que escrevo é compreendido pelos outros. 2
3
12
10 1 1 2 1 -
No que ao texto argumentativo se refere, na pergunta de resposta aberta “descreva
como procede quando escreve um texto argumentativo”, os alunos revelam um
conhecimento razoável do que deve ser um texto escrito nesta tipologia e utilizam um vocabulário já muito específico desta textualidade.
Como foi referido na metodologia, pretendia-se que os alunos respondessem a este questionário sem previamente terem feito aprendizagens formais recentes acerca da argumentação para não haver factores externos a intervir e para os resultados do questionário 2.1 testemunharem, da forma mais fidedigna possível, as consequência do estudo na percepção e cognição dos alunos em relação à argumentação.
No caso concreto destas respostas, é-se levado a questionar se não terá havido interferência de factores externos. De facto, não há nada que assegure, nesta investigação, que os alunos não se tenham documentado previamente sobre as características específicas da textualidade argumentativa e sobre o tema em debate “Organismos geneticamente modificados”. Os alunos, ao terem sido informados da temática que iam abordar e do nome do projecto, podem ter-se esclarecido com a ajuda de leituras suplementares, não previstas sobre as especificidades dos assuntos que iam trabalhar.
Em relação a este item optou-se por transcrever alguns dos registos obtidos, em paralelo, para uma melhor avaliação da estabilidade e alteração quase nula das perspectivas dos respondentes nos dois momentos distintos do estudo nos quais os registos foram obtidos.
Quadro 4-8 Procedimentos para a elaboração de um texto argumentativo
Procedimentos na elaboração do texto argumentativo.
Questionário 2
“Para realizar um texto argumentativo começo por colocar um breve introdução na qual faço um pequena apresentação do assunto. De seguida faço um parágrafo para proceder ao desenvolvimento do assunto. Em alguma altura posso colocar uma questão referente ao tema e responde-la. No fim, faço uma conclusão na qual não adiciono qualquer informação.” (A1)
Procedimentos na elaboração do texto argumentativo.
Questionário 2.1
“Organizo as ideias, faço uma introdução. De seguida desenvolvo a matéria. Por fim faço uma conclusão que não deve acrescentar mais assunto, mas sim ser uma conclusão do trabalho que foi feito.” (A1)
“Para escrever um texto argumentativo é necessário clarificar as ideias e ordená-las. Tiro notas e faço apontamentos sobre aquilo que li. Normalmente esquematizo mais as minhas ideias mentalmente do que me papel. Depois de ter as ideias mais ou menos organizadas passo para o papel o meu texto. Normalmente faço sempre um rascunho daquilo que será o meu texto argumentativo final.” (A3)
“Organizo as minhas ideias tendo em conta o texto que vou escrever. Organizo os argumentos a favor e aqueles que poderão ser contra e depois passo á escrita do texto.” (A3)
“Para ser sincera, para mim não é fácil escrever um texto argumentativo porque penso que tenho falta de um vocabulário mais extenso para ter êxito numa boa argumentação. Quando escrevo um texto argumentativo tenho que ter em atenção o texto a que me estou a referir, desenvolvendo-o de forma clara, deve haver uma selecção da informação essencial para que o texto não se torne maçudo e nem se torne cansativo. Penso que também é necessário expor a nossa opinião.” (A4)
“Quando procedo um texto argumentativo começo por ter em conta a informação que seleccionei e que quero apresentar bem como a tomada de notas que fiz, visto que me ajuda a"saber o caminho" pelo qual devo gerir o meu texto” (A4)
“Inicialmente procuro informação em varias fontes sobre aquilo que pretendo escrever, depois tiro notas sobre o que li para no fim as puder organizar e formar um texto.” (A6)
“Leio o texto tiro as minhas notas, e faço um esquema para me ajudar a pensar depois escrevo” (A6)
“Dependendo do tema, normalmente recorro a uma pesquisa sobre o tema e questiono pessoas entendidas ou colegas sobre o próprio tema. Tento estruturar as minhas ideias de forma coerente e parto para a escrita. À medida que escrevo surgem sempre novas ideias, que integro facilmente no texto. No fim faço uma revisão ao que escrevi, fazendo algumas alterações que ache necessárias. Se ainda assim me sentir insegura quanto ao que escrevi, peço opinião a pessoas entendidas ou colegas. “ (A7)
“Faço uma pesquisa sobre o assunto, organizo as ideias principais e procedo à escrita do texto em si. Leio o que escrevi e normalmente faço algumas alterações.” (A7)
“Em primeiro, num rascunho aponto as ideias/argumentos que quero que façam parte desse texto argumentativo. Depois assinalo-as em "mais" ou "menos" relevantes e organizo-as num texto, o mais cuidado possível.” (A10)
(A10)
“Quando escrevo um texto argumentativo começo por escrever uma introdução, onde apresento de forma breve o assunto a ser tratado. Numa segunda fase do meu texto argumentativo desenvolvo o meu tema, apresentando argumentos convincentes e persuasivos que defendam e suportem a minha argumentação. Por fim termino com uma conclusão onde termino tudo o que referi anteriormente.” (A12)
“Começo por pensar o tema, depois a ideias chave, de seguida penso os prós e os contras. Depois de escrever tudo isso organizo o texto.” (A12)
“Após a selecção das ideias a ter em conta para o processamento de um texto argumentativo, tento utilizar uma linguagem que me possibilite de transpor os meus argumentos relativamente ao tema pretendido. Tento também ser clara e objectiva, mesmo que utilizando uma linguagem o mais correcta possível.” (A14)
“Começo por ver se tenho algum texto em que me apoiar e vejo se estou de acordo ou não. Após isso, tento expressar da melhor forma a minha ideia, para que seja entendida por quem vai ler.”
“Inicialmente penso e escrevo os argumentos a favor e os argumentos contra relativamente a um determinado assunto. De seguida construo o texto tendo por base todos esses argumentos. Para concluir, releio o texto para verificar se está bem estruturado ao nível da organização das ideias e se está correcto ao nível gramatical e ortográfico.” (A16)
“Começo por escrever os argumentos contra e os argumentos a favor do tema e de seguida organizo-os e ordeno-os. No final elaboro um texto com as ideias organizadas e de forma clara e objectiva.” (A16)
As transcrições mostram que, nos dois diferentes momentos de resposta, para além de não ter havido alterações substanciais em relação às explicações metacognitivas intrínsecas dos procedimentos que adoptam para a elaboração do texto argumentativo, os alunos que inicialmente tinham reflectido sobre o assunto e expressado com cuidado as suas ideias (ver A4), na fase final optaram por dar respostas curtas e concisas que nada acrescentam àquilo que já tinham expressado.
Nas questões de resposta fechada baseadas na escala de tipo Likert (quadro 4.9), considerando que a coluna do meio representa a indecisão ou mediania, no que diz respeito ao texto argumentativo a primeira conclusão que se pode tirar é que o número de alunos indecisos ou que se consideram médios, baixou consideravelmente.
Por outro lado os alunos que se sentiam confiantes em relação à elaboração do texto argumentativo moderaram a sua opinião, uma vez que no questionário de saída diminui o número de alunos que situavam a sua resposta no intervalo 1 – completamente verdadeiro, e aumentou consideravelmente o número de alunos que situaram a sua