Escrita em computador promotora da aprendizagem

Há 15 anos, Betty Collis abordava a questão da introdução dos computadores na escola como um recurso inestimável, com um enorme potencial relativamente à aprendizagem. Satirizava igualmente a imagem do aluno obcecado pela informática, que renunciava às trocas interpessoais normais devido à sua "informático-mania". (Collis, 1990:200). No entanto, a autora tem inúmeros trabalhos publicados que comprovam o interesse do uso do meio informático para a aquisição de uma maior destreza na aprendizagem, se usado convenientemente. Num dos últimos trabalhos, sobre a utilização do computador na aprendizagem, a autora afirma que

“I am optimistic about the possibilities to extend and enrich learning as well as to make it more efficient by being more flexible. I am not particularly optimistic about any subset of this that may limit people’s imagination about what they can do” (Collis e Moonen, 2005:47-48).

Sendo o trabalho em pares uma modalidade muito utilizada em computador, seja em trabalho presencial ou a distância, o que se tem verificado é que no trabalho em computador, os estudantes aprendem uns com os outros na interacção, pela troca directa, pela ajuda que dão e recebem (Adams, 2004). Na situação em que o computador é um recurso específico para a educação, para os aprendentes os interlocutores no processo de aprendizagem são prioritariamente o meio informático e os colegas com quem interagem. Reconhecida a importância da verbalização, quanto às estratégias para a incrementar, muitas encontram-se precisamente na interacção entre os alunos e no espírito de partilha que a colaboração promove.

Colette Daiute aborda a questão da escrita de jovens alunos em computador e afirma que "observations of computer writing environments suggest that when children

collaborate, they help each other learn effective techniques and forms of written communication" (Daiute, 1992:39). A autora vai mais longe ao afirmar que "… work on computers and socialization of writing suggest that the computer is a writing instrument that could significantly increase collaboration” (ibid: 43).

Para além disso, é sabida a enorme vantagem que advém da utilização do computador para actividades de escrita, nomeadamente no que se refere à recursividade do processo. Ou seja, o processador de texto facilita e promove as tarefas de planificação, produção e revisão da escrita, pela comodidade de corrigir, alterar, mudar excertos de lugar, sem que tal obrigue a tarefas de reescrita morosas e inibidoras de correcções ulteriores. Assim, e de acordo com Barbeiro (1990) e Brandão (2001), o processador de texto não só facilita a revisão do processo de escrita como fomenta a reflexão sobre o mesmo e consequentemente a capacidade metacognitiva.

Brandão vai mais longe ao afirmar que

“Favorece o aparecimento de novos ciclos de planificação … (e) pode favorecer outros aspectos. Um destes aspectos prende-se com a facilitação do acesso a novas fontes de conhecimento que se podem revelar importantes no processo de geração do conteúdo que vai integrar o texto” (Brandão de Carvalho, 2001:685).

O autor menciona o acesso a outras fontes de informação como ficheiros guardados no computador ou informação acedida na Internet, através de um processo autónomo de descoberta que este professor designa da seguinte forma:

“Na medida em que esta procura de informação implicar um processo de tipo heurístico, tendo em vista a consecução de objectivos predefinidos, ela pode constituir um meio de desenvolver a interiorização dessa tarefa, que caracteriza a escrita adulta e que contrasta com o processo de geração de conteúdo baseado na associação de ideias que é típico dos escreventes em desenvolvimento” (idem).

Assim, o autor refere a necessidade da competência linguística para as pesquisas e alterações subsequentes e o enriquecimento dessa competência pelas correcções de profundidade promovidas neste processo de estruturação e reestruturação em que as várias etapas do processo de escrita coexistem e se confundem (Brandão de Carvalho, 2001). De facto, a utilização do processador de texto afecta o processo cognitivo, físico e social da escrita, assim como o comportamento e atitudes do escrevente face à escrita, sendo benéfico para os alunos.

Muitos anos passados sobre as primeiras experiências de escrita em computador, hoje, estes pressupostos são cada vez mais reais na medida em que se tem vindo a vulgarizar a utilização do meio informático na vida do dia a dia e na educação, o que implica, de forma crescente, uma nova espécie de escrita, por vezes espontânea e rápida, caracterizada por abreviaturas, digitalizada e acedida através de um teclado e de um ecrã de tamanhos variados, consoante se trate da comunicação por telemóvel, smart phone ou PDA (Personal Digital Assistant) e computadores portáteis ou não (laptop ou desktop) das mais variadas dimensões.

Há que permitir aos alunos, através dos recursos informáticos, o uso da palavra individual, espontânea, em vez da utilização constante da palavra do saber-feito, utilizada numa atitude previdente do saber pré-construído para impedir a palavra da hesitação, da incerteza e do conflito. A expressão da dúvida e do desacordo passou agora a ser encarada como desejável por ser, também ela, promotora da aprendizagem, pois leva ao confronto, ao conflito cognitivo, à auto correcção e ao desenvolvimento das competências metacognitivas e das capacidades contidas na competência comunicativa, situações que podem ser favorecidas pela interacção mediatizada com e pelo computador (Loureiro, 1994; Lopes, 2004).

Por conseguinte, a todas as possibilidades do trabalho de escrita com o processador de texto promotor e facilitador do processo, junta-se a capacidade de confrontar os alunos com os seus próprios erros. Tal situação focaliza a atenção dos alunos para aspectos importantes da língua e gera situações problemáticas cuja resolução passa por reflexões e interacções enriquecedoras e determinantes para o sucesso da escrita individual e colaborativa.

No que se refere ao uso da palavra nos espaços de aprendizagem, os locutores do processo continuam em desigualdade de circunstâncias. Existem demasiadas dissemelhanças e "la réduction de cette dissymétrie est la mission confiée par la société à l'enseignant" (Dabène, 1984:132). O mesmo se verifica em relação à literacia informática.

No contexto português, a inserção das tecnologias nas organizações aprendentes ainda não tem o lugar de relevo de que é merecedora, e verifica-se, como em muitos outros sectores da sociedade actual, que existem enormes disparidades regionais.

Não obstante, a flexibilidade e a maturidade crescentes dos sistemas de gestão de aprendizagem levam à aceitação das tendências das duas últimas décadas no que se refere às TIC. Encara-se hoje a e-aprendizagem como uma mais valia na educação, havendo um interesse acrescido dos académicos pela comunicação síncrona e

assíncrona, como ferramentas válidas na promoção da comunicação e colaboração entre participantes em ambientes de eLearning.

Estudos recentes revelam que os fóruns encorajam os participantes a exprimir os seus pensamentos por escrito, duma forma bem estruturada e explícita, que os outros possam compreender, promovendo um diálogo auto reflexivo e um diálogo com os pares. Permitem aos alunos ver diferentes perspectivas que podem ajudá-los a construir novos significados, encorajam-nos a desenvolver um sentimento de pertença em relação à própria aprendizagem e competências de resolução colaborativa de problemas. Têm o potencial de expor os alunos a outros pontos de vista e torna-os capazes de desenvolver perspectivas mais complexas acerca de um tópico (Corich et al, 2004).

Da mesma forma, Lai e Zhao (2006), num estudo que realizaram com 12 alunos japoneses e coreanos de um curso intensivo de verão, de língua inglesa, que pressupunha a utilização do Chat, concluem que "IC (Internet Chat) with task-based L2 interaction facilitates comprehensible and meaning-making interaction, awareness raising, as well as collaborative learning, that text-based on-line chat fostered negotiation of meaning and form-focused interaction”.

Por outro lado,

“On-line chat promoted the noticing of problematic linguistic structures and thus was beneficial to the development of grammatical competence”, e acrescentam ainda que “the inherent characteristics of the discourse of text-based CMC (e.g. written mode of communication and absence of paralinguistic and nonverbal information) may represent a pedagogically-sound environment for increasing metalinguistic awareness in the L2" (Lai e Zhao, 2006:102).

De acordo com Marttunen (2001b) haverá outros factores de peso que levam à utilização do meio informático:

“First, these technologies have been characterized as democratic and equal in nature. Studying in these environments is free from some of the factors typical of face-to-face settings that may inhibit discussion. Among such factors are gender, age, ethnicity, occupational status and performance skills. In an equal and democratic environment, the interlocutors are able to concentrate on the topic at hand and their argumentation may develop a more structured and considered character. Second, studying through ICT consists mainly of text-based contributions to the topics under consideration. A written text demands exactness, careful consideration, and explicit expression of thoughts. These qualities are important in argumentative dialogues and debates in which the goal

is to assess the strengths and weaknesses of others’ contributions. Third, the asynchronous nature of interaction through ICT makes it possible to participate without restrictions of time and place” (Marttunen, 2001b:129).

Como foi referido, as propostas actuais de actividades de aprendizagem e da investigação decorrente pretendem que os alunos desenvolvam a competência comunicativa. Através da multiplicação do contacto com outros, a competência de utilização das TIC assume aí uma importância crescente pelas competências que promove de compreensão, interpretação, comunicação e reexpressão, fomentando estas competências a reabilitação da escrita.