3.2 Metodologia
3.2.6 Análise dos enunciados produzidos
Nesta análise procurar-se-á fazer emergir os efeitos e contributos decorrentes da negociação em díades, as estratégias de trabalho, postas em prática para a apropriação de competências argumentativas, e a opinião dos participantes quanto a esta modalidade de formação e interacção.
O resultado dos trabalhos elaborados pelos alunos envolvidos na experiência será analisado tendo em conta: i) os gráficos argumentativos produzidos individualmente on- line; ii) os diálogos ocorridos em ALEX, tendo por base os gráficos; iii) a organização individual do texto desconstruído; iv) a discussão ocorrida em díades, na ferramenta Chat, sobre o texto reconstruído; v) as participações em fórum no ambiente Blackboard; vi) o estudo comparativo dos questionários de entrada e de saída sobre as atitudes em relação às tecnologias; vii) o estudo comparativo dos questionários de entrada e de saída sobre as atitudes em relação à leitura, escrita e textualidade argumentativa e, finalmente, viii) os textos argumentativos produzidos no teste de entrada e no final.
A análise dos enunciados on-line terá por base a grelha apresentada e exemplificada no ponto que se segue. A título indicativo, será levado em conta o número de acessos e tempo de permanência dos alunos nas plataformas.
Em relação aos gráficos serão ainda considerados os argumentos e contra- argumentos avançados pelos alunos, as relações estabelecidas entre eles e respectiva correcção ou incorrecção, os movimentos empreendidos pelos alunos na elaboração dos argumentos e feitura das relações entre eles, com o propósito de verificar as correcções e alterações levadas a cabo pelo autor do gráfico, como revelador do grau de determinação ou refinamento de cada aluno, na elaboração do trabalho.
Figura 3.4 – Exemplo da construção do gráfico em SCALE
No que se refere à ferramenta ALEX serão considerados os argumentos utilizados, o tipo de modelo escolhido para cada asserção e respectiva correcção e ainda a predominância do grupo de modelos verificada – i) argumento, ii) explorar, iii) opinião e iv) comentar –, tendo em conta que o segundo e terceiro grupos, ou seja os grupos de modelos de frases denominados no software traduzido para português como ii) explorar e iii) opinião são fundamentais para aprofundar o debate.
Toda a apreciação e ‘avaliação’ do conjunto das produções escritas dos alunos será efectuada por recurso a ferramentas específicas da plataforma SCALE, contidas no módulo do professor, que auxiliam a análise de conteúdo ao retomarem todos os movimentos efectuados pelos alunos em qualquer uma das ferramentas utilizadas na funcionalidade ‘replay’ e ainda em Excel e em páginas HTML.
Retomando Bressan (2000), este autor preconiza e recomenda que «por segurança, as classificações feitas sejam analisadas por um conjunto de colaboradores que actuarão como Juízes de fidedignidade» (Bressan, 2000: 4).
Também neste estudo os textos produzidos individualmente pelos alunos nos testes de entrada e de saída serão analisados e ‘avaliados’ pela investigadora, coadjuvada por dois colaboradores: uma Professora Auxiliar do Departamento de Línguas e Culturas Modernas da Universidade de Aveiro e um Técnico Superior do Ministério da Educação com o grau de Mestre. As normas norteadoras dessa avaliação
obedecem a parâmetros de observação da produção escrita, tal como se explica nos pontos que se seguem.
Grelha de categorização de interacções on-line
Tal como foi referido no capítulo da fundamentação teórica, pela panóplia de classificações que aparecem, sugeridas por diversos autores (Brem, 2002; Corich et al, 2004; Curtis e Lawson, 2001; Fuks et al, 2002; Gomes et al, 1998; Loureiro et al, 2003; McAteer et al, 2002; Miranda e Dias, 2003; Tickner, 2002), as categorizações das interacções on-line nem sempre reúnem consenso.
Aliás, quando se reflecte sobre a classificação e categorização de interacções, é importante referir que o processo de interacção é tão rico que não cabe em grelhas, por mais elaboradas, testadas, complexas, reformuladas que sejam. Pode até parecer que esta tentativa de codificar as interacções é perniciosa uma vez que se inscreve na perspectiva de que as ciências sociais, as ciências do humano tendem a cair perigosamente sob a alçada das metodologias das ciências exactas com as suas categorias, padrões e rigidez das quantificações. Tal não será o caso nesta investigação eminentemente qualitativa e consequentemente descritiva.
Importa, delinear uma grelha que sirva como orientação para o trabalho de codificação das interacções. Neste trabalho este procedimento foi utilizado numa tentativa de descrever as condutas e estratégias que os alunos utilizaram neste contexto específico, para discutirem e debaterem, em pares, um tema polémico e formas de actuação em relação à estruturação da informação disponibilizada para trocarem impressões sobre a temática em discussão.
Considerando os paradigmas metodológicos da investigação em ciências da educação, o paradigma quantitativo e o paradigma qualitativo (Jorge e Miranda, 2005), não se pretende aqui contabilizar o tipo de interacções a que recorreu, tendencialmente, o aluno ‘x’, mas determinar tipos de interacções e o seu interesse cognitivo, como suporte ou estratégia para a resolução dos problemas e das tarefas propostas e descritas.
Assim, tendo como base o trabalho e a investigação dos teorizadores das interacções on-line, estabeleceu-se a grelha de codificação de interacções que, no contexto específico deste estudo, para além de considerar algumas das categorias mais significativas estipuladas pelos autores que têm vindo a abordar a questão e a observar e analisar interacções on-line, contempla categorias directamente relacionadas com a argumentação, como é o caso das trocas verbais que ocorrem na negociação, tais como
(i) concordar no sentido de conceder e reforçar ou (ii) discordar no sentido de refutar e objectar…
A grelha estabelecida não considera as intervenções dos formadores por, neste caso específico, terem sido praticamente inexistentes. Com efeito, o trabalho processou- se em díades das quais cada elemento se encontrava em laboratórios de informática diferentes, como se verificou noutros estudos (Weinberger, 2005), estando os professores fisicamente presentes nos laboratórios.
A grelha foi alvo de alterações e correcções depois de analisada detalhadamente pelo grupo de investigadores e painel de peritos, entre os quais figuram uma Professora Auxiliar do Instituto de Educação e Psicologia da Universidade do Minho e uma Professora “Emérita” da “Arizona State University” e Professora Visitante da Universidade de Aveiro.
Procedeu-se a reuniões presencias várias e a uma profícua troca de e-mails no sentido de se chegar a consensos quanto à forma final da grelha de categorização de interacções e no sentido de categorizar o mais unanimemente possível aquelas que ofereciam maiores dúvidas, nomeadamente as que entram em conflito semântico ou interpretativo com outras categorias que, por terem um nível mais elevado de “granularidade”, ultrapassam o seu âmbito restrito. Tal é o caso das interacções que se classificam como “Q” – “formular questão” (que posteriormente passou a ser designada por “formular questão simples”) e como “PE” – “Pedir explicações”, ou ainda aquelas que parecem confundir-se, como por exemplo “EP” – “Explicar procedimentos” e “ARP” ou “ARO” – “Avaliar e regular o próprio trabalho ou o dos pares”.
Também a classificação sofreu novas alterações aquando da aplicação da grelha – a título experimental – a excertos das interacções ocorridas durante o estudo piloto, tendo sido sentida a necessidade de retirar, por um lado, e acrescentar, por outro, algumas categorias à lista inicial, assim como de renomear algumas categorias e de explicitar melhor o seu âmbito. De salientar que tanto a grelha como o excerto de interacções que serviu de base à validação da grelha foram cuidadosamente traduzidos para inglês, tradução motivada pela presença da professora americana no painel de peritos (Anexo 22).
Importa referir que as diferenças culturais e a própria tradução para inglês impossibilitaram o consenso total. Por exemplo a interacção “entao isso vai d encontro c o q eu tinha dito acerca d seleccionar por lógica” traduzida como “so, this agrees with what I said earlier about selection using logic” foi classificada diferentemente. Em
português considerou-se que se estava perante uma interacção de tipo “negociar” (fazer concessões, tentar chegar a acordo) e em inglês foi classificada como “Giving opinions”.
Importa salientar que na inter validação efectuada com a professora da Universidade do Minho, antes da primeira reunião presencial com a mesma, se verificou um nível de concordância de 72,8% (em 44 categorias havia acordo, à partida, em 32 delas). Na inter validação com a professora da Universidade do Estado do Arizona o consenso foi ligeiramente inferior devido às diferenças semânticas e culturais.
A Professora da Universidade do Minho procedeu igualmente a uma intra validação na qual obteve um nível de estabilidade na ordem dos 80%. Depois das reuniões presenciais com os peritos chegou-se a um nível de consenso quase total, exceptuando- se os casos pontuais explicitados no parágrafo anterior. Todos estes procedimentos tiveram como finalidade garantir a consistência da codificação das interacções. No que se refere às interacções durante o estudo que ascendem a mais de 800, o facto de serem codificadas pela mesma pessoa, assegura a consistência da codificação
Quadro 3-4 Categorização de interacções on-line (Interacções em díades aluno/aluno)12
Dar opiniões DO Apresentar um raciocínio simples, afirmativo ou não, meramente opinativo.
Concordar C Dar o seu assentimento, sem mais explicações
Entrar em desacordo D Discordar, recusar, objectar, refutar ideias contraditórias, duvidar explicitamente
Formular questão simples Q Elaborar uma pergunta simples e generalista
Pedir explicação PE Pedir elucidação, esclarecimento,
independentemente da formulação afirmativa, interrogativa…
Explicar procedimentos EP Descrever o desenvolvimento de uma forma de actuação
Apresentar justificação J Desenvolver um tópico, aprofundar um raciocínio, explicitando, apresentando razões
Entrar em negociação N Fazer concessões, tentar chegar a acordo
12Baseada em Brem, 2002; Corich et al, 2004; Curtis e Lawson, 2001; Dillenbourg et al, 2003 ; Fuks et al., 2002 ; Jorge e Miranda, 2005 ; Loureiro et al, 2003; McAteer et al, 2002; Tickner, 2002 ; Weinberger, 2005
A última categoria foi adicionada por acordo entre peritos após a classificação inicial
Em relação à categoria “Q” – Formular questão – se esta for associada a outra mais complexa só figura a codificação dessa última
As categorias “ARP” e “ARO” pressupõem que a regulação pode ser feita em função de avaliações prévias. Quando é utilizada a 1º pessoa do plural utiliza-se a categoria ARP uma vez que a interacção se baseia em fenómenos de retroacção de teor metacognitivo.
Corrigir Co Proceder a pequenas correcções ortográficas ou de outra ordem
Monitorizar o trabalho MT Coordenar o trabalho, servir de motor para o desenvolvimento das tarefas
Avaliar e regular o próprio trabalho
ARP Apreciar o próprio trabalho, descrevendo ou não processos relacionados com essa apreciação numa atitude metacognitiva
Avaliar e regular e o trabalho dos pares
ARO Apreciar o trabalho de outrem, descrevendo ou não processos relacionados com essa apreciação
Pedir ajuda PA Solicitar apoio para uma dificuldade de qualquer ordem
Dar ajuda DA Prestar apoio para uma dificuldade de qualquer ordem
Valorizar o esforço VE Dar retroacção positiva em relação ao esforço
Promover confiança PC Dar retroacção positiva no sentido de manter a motivação do colega
Saudar S Usar saudações de chegada ou despedida
Interagir fora da tarefa FT Trocar interacções exógenas ao âmbito do debate
Utilizar símbolos visuais SV Usar “smilies” ou abreviaturas no texto
Em seguida, no quadro 3.513, apresentam-se excertos das interacções já codificadas ocorridas durante o estudo piloto. No que à codificação diz respeito, como foi referido, a finalidade foi testar a viabilidade da grelha definida. As notas que surgem a seguir à tabela de interacções codificadas referem-se à discussão havida entre os peritos no sentido de se chegar a acordo.
Nestes excertos algumas das categorias não aparecem, o que não significa que não sejam uma constante noutras situações e que não tenham importância na interacção on-line como por exemplo as categorias PA, DA e VE.
Quadro 3-5 Exemplo de classificação de interacções aferido pelos peritos
Interacções categorias
1. […] <a2 a2d1> eu quero dizer que este assunto n m deixa lá mto á vontade DO
2. <a1 a1d1> ah..mas cmg tas á vontade filha
13
frase 5 É mais do que uma questão - poderia assumir a forma - gostava que me explicasses como procedeste…
frase 13 É mais do que uma opinião3. <a2 a2d1> ;) mas pronto... olha eu comecei por ler o texto mais de uma vez, precisamente por causa do assunto
4. / (mas agr começo a achar isto interessante)
5. / como é q organizaste e seleccionaste a informaçao?
SV, EP, J
DO PE
6. <a1 a1d1> começei por um esquema como tema principal trangénicos 7. / coloquei nele as ideias principais
EP EP
8. <a2 a2d1> não começaste por fazer uma organização mental? tipo, primeiro reteste a informaçao q achaste assim mais "principal"?
9. / eu primeiro vi o q era mais importante e reli aquelas coisas q percebi menos […]
PE
EP
10. <a1 a1d1> não achei a linguagem do texto muito clara 11. / achei a autora muito contraditoria
DO DO
12. <a2 a2d1> eu quanto a isso não partilho a tua opinião...
13. /eu compreendi a lingueagem, o meu maior problema foi mesmo no facto de não estar mto á vontade c este tema // […]
D RAP, J
14. <a2 a2d1> eu qdo não compreendia tinha que ler e reler até perceber... mas depois pelo contexto até chegava lá
15. / eu tenho o mesmo ponto de vista q o texto... 16. /por causa disso da gestão da comida
RAP
DO J
17. <a1 a1d1> eu compreendi..mas demorei a perceber se a autora era a favor
ou contra os transgénicos […] RAP
18. <a2 a2d1> mas se calhar uma pessoa q argumenta bem... argumenta qqer
tema DO
19. <a1 a1d1> exacto! C
20. <a2 a2d1> resumindo: n argumento bem lol / se tiver facilidade em se comunicar...
RAP, SV
21. <a1 a1d1> resumindo: eu tb não!! / lol RAP, SV
22. <a2 a2d1> faz falta aqui uns smiles do msn :P FT, SV
23. <a1 a1d1> :) / acho que já acabámos !! SV, MT
24. <a2 a2d1> tava a pensar nisso
25. / aliás, tava a pensar numa forma engraçada para o dizer / lol / mas foste mais rápida q eu
C FT SV
26. <a1 a1d1> :) / pronto! então até uma proxima! SV, S
27. <a2 a2d1> conclusão:
o nosso problema principal foi n ter grd familiaridade c o tema e isso influenciou o nosso processo todo d selecçao e organização da tomada d notas
MT RAP,
28. <a1 a1d1> e mai nada!! C
29. <a2 a2d1> e a melhor estrategia para tomar notas correctamento é ter
30. […]<a1 a1d1> nao é isso k se pretende D
31. <a2 a2d1> entao como é q ficamos? Q
32. <a1 a1d1> há que ter familiaridade com o tema. /Quando isso nao acontece devemos tomar o maximos de notas principais possiveis de modo a termos com que argumentar e refurar!
RAP / EP
33. <a1 a1d1> *refutar! ups.. Co
34. <a2 a2d1> entao isso vai d encontro c o q eu tinha dito acerca d seleccionar
por lógica […] N
As categorias estabelecidas, para além de terem sido as classificações orientadoras na codificação feita em relação ao CHAT, serviram também como linhas norteadoras para a determinação do tipo de interacções ocorridas nas outras ferramentas utilizadas, cujo número aparece esquematizado na figura 3.6.
Figura 3.5 Ocorrências de interacções nas plataformas
Ferramentas
CHAT ALEX GRAPHER FÓRUM
Total de interacções/ contribuições
858 124 88 25
Procedeu-se igualmente a uma correspondência entre as categorias definidas para o CHAT e as aberturas de frase “Sentence openers” oferecidas pela interface ALEX (figura 3.7). Como se verificou na introdução teórica, essas aberturas de frases estão já agrupadas em componentes diversas dos elementos que compõem o texto argumentativo. No entanto, esta correspondência poderá servir para o cruzamento ocasional de resultados e analisar em que medida as aberturas de frases disponibilizadas promovem esta ou aquela estratégia negocial ou argumentativa.
Convém salientar de novo o que foi referido no início deste sub capítulo. A grelha de codificação das interacções não tem o objectivo de fazer uma codificação exaustiva das contribuições dos aprendentes. Tal procedimento não é exequível na medida em que se trata de um estudo que possui alguma subjectividade por ser interpretativo.
Figura 3.6 - Aberturas de frases (sentence openers) do ALEX
Modelos para argumentar no ALEX.
Modelos para a exploração de uma ideia no ALEX.
Modelos para introduzir uma opinião no ALEX.
Modelos para iniciar um comentário no ALEX.
C concordar D discordar PE pedir expl. PE pedir expl. J justificar PE pedir expl. J justificar ARO hetero-ava. ARO hetero-ava. J justificar PE pedir expl. D discordar C concordar ARP auto-aval. Q questão simples. S saudação S saudação MT monot. tr. MT monot. tr. MT monot. tr. MT monot. tr. MT monot. tr. J Justificar
Grelha de correcção das produções escritas
Na análise de conteúdo considerar-se-ão as sugestões que surgem na literatura. No que aos argumentos diz respeito há a considerar o desenvolvimento das estruturas de suporte pelo ângulo qualitativo: são usados diferentes tipos de apoio em relação aos argumentos apresentados? Centrados no locutor e nos seus valores ou em normas colectivamente aceites?
De igual forma ao analisar efectivamente a organização argumentativa dos textos, importa verificar aspectos como o envolvimento do escrevente e destinatários; a presença de contra-argumentos; a percentagem de afirmações conclusivas e afirmações argumentativas; a reconstrução de argumentos prévios; a detecção e subversão dos estereótipos: argumentos a favor, contra ou não argumentos (Jespersen, et al 1997).
Serão assim considerados os parâmetros de análise de texto que se referem à textualidade argumentativa e outros considerados interessantes e pertinentes.
1. Organização do discurso com base na exposição de ideias coerentes que serão a base da argumentação.
2. Evolução dos argumentos de refutação ou de corroboração sem qualquer tipo de divagação desnecessária.
3. Clareza e objectividade com que são apresentados as unidades lexicais que constituem os argumentos.
4. Utilização de citações ou provérbios como forma de afastar a tendência de centrar o discurso no próprio ou nas suas convicções pessoais.
5. Aplicação de relações pertinentes entre vários elementos concorrentes para a defesa do ponto de vista.
6. Utilização de interrogativas com o objectivo de provocar no interlocutor a reflexão e a adopção de novas perspectivas sobre o assunto.
7. Recurso à ironia como forma de tornar o argumento convincente. 8. Recurso a teses contrárias para refutar um argumento.
9. Recurso à coordenação/subordinação, consecutiva, restritiva, adversativa, causal, conclusiva, comparativa, condicional…
10. Uso da exemplificação.
Com base no exposto e na consulta da literatura (Breton, 1997; Chartrand, 1990, 1995(1), 1995(2); Erard, 2000; Garcia-Debanc, 1997; Gélat, 2003; Marttunen, 1998;
segue, a qual foi vista, corrigida, anotada e comentada por quatro elementos para além da investigadora. Dois já foram referidos como fazendo parte do painel de correcção das produções escritas. Os restantes são uma Professora Auxiliar da Área da Didáctica do Português da Universidade de Aveiro e uma professora do Rio de Janeiro da área da Didáctica do Português, no seguimento do que foi alterada e aperfeiçoada. A grelha foi igualmente testada em trabalhos efectuados no pré teste para verificação da sua adaptabilidade e usabilidade.
Quadro 3-6 Grelha de correcção das produções escritas
Aspectos observados Explicitação
1 Organização do discurso – exposição
[das ideias-base], demonstração, corroboração …
Argumentos sequenciados ou
intercalados, presença de justificações, provas, reforços, …Estruturação lógica e compreensível das ideias e
argumentos
2 Clareza e objectividade na apresentação
das unidades lexicais que suportam os argumentos
Isenção na apresentação do raciocínio em frases correctas do ponto de vista lexical e gramatical
3 Utilização do Princípio do contraditório:
recurso à refutação, à contestação, a teses contrárias
Reforço da ideia defendida
apresentando e rebatendo as ideias que lhe são contrárias
4 Construção de relações pertinentes entre
os elementos presentes na defesa do ponto de vista exposto
Organização e apresentação das ideias de acordo com uma evolução coerente que vise convencer a agir e pensar pela razão e não a coagir
5 Recurso à coordenação e/ou
subordinação, consecutiva, adversativa, restritiva, causal, conclusiva…
Utilização das marcas textuais ligadas à subordinação e coordenação que reforçam ou não a apresentação dos argumentos: de tal forma, mas, por isso…
6 Recurso a marcas enunciativas
(determinantes pessoais, possessivos…)
Presença da primeira pessoa para marcar posição, Na minha opinião…
7 Recurso explícito ou implícito a
estratégias de persuasão do receptor às ideias expostas
Uso de modalizações que levem à adesão do leitor (imperativo com valor de pedido ou conselho, questão com a finalidade de levar o receptor ao conflito…)
8 Recurso a verbos de obrigação e/ou
opinião - dever, poder, parecer, sentir, crer, pretender…
Modalização indicativa do juízo de valor, moralização
9 Recurso a vocabulário conotativo –
eufemista, depreciativo, valorativo, irónico, metafórico…
Modalização subjectiva; recurso a figuras de estilo ou outros subterfúgios
10 Utilização de citações ou provérbios,
exemplificação…
Recurso ao argumento de autoridade, à verdade factual ou sabedoria popular,