2.4 A Argumentação
2.4.1 Competências argumentativas
A argumentação é um campo vasto tratado à luz das mais diversas disciplinas e saberes: linguística, semiótica, pragmática, hermenêutica, filosofia, dialéctica, lógica, retórica…, tendo sido igualmente abordada e tratada por um vasto leque de autores, desde os clássicos como Aristóteles aos inúmeros estudiosos actuais que se têm debruçado sobre o assunto.
Podem apontar-se, pela notoriedade das suas teorias sobre a argumentação, Chaïm Perelman, Stephen Toulmin e Oswald Ducrot, citados por Eemeren e Grootendorst (1999), eles próprios grandes teorizadores sobre esta tipologia discursiva, uma vez que a inscrevem na perspectiva de um diálogo regido por regras aceites pelos interlocutores (Plantin, 2005), ao invés da rigidez que lhe atribuía a retórica, a lógica e a dialéctica.
Numa óptica mais ligada à linguística, autores como Adam (1992) e Branco (2000) defendem que muitos dos actos de fala produzidos são argumentativos na medida em visam intervir nas opiniões ou comportamentos de um interlocutor e, por isso, não são desprovidos de finalidades persuasoras.
Como afirma Geneviève Chartrand (1995 2), a omnipresença da argumentação em todos os actos comunicativos pressupõe uma intenção de persuasão ou convencimento ainda que inconsciente ou mais ou menos involuntária, na perspectiva de língua enquanto discurso e de pragmática linguística de Ducrot.
Todo o texto científico se constrói a partir da argumentação. Este é um dos pressupostos de que parte Adam (1992), citando Georges Vignaux (1976). Por seu lado, Vignaux refere “l’étendue du domaine, sa complexité mais surtout sa quotidienneté, autrement dit l’inscription des processus argumentatifs dans toutes les opérations de la vie sociale” (Vignaux, 1976:XII).
A argumentação constitui um acto de língua e simultaneamente de discurso. Trata- se de um acto de língua porque existem marcadores (mas, no entanto…) e verbos modalizadores (poder, dever, ser preciso…), performativos e argumentativos. Mas há também estratégias discursivas que visam argumentar, como a ordenação dos enunciados de um texto pela qual se opta para formar o discurso.
Ou seja, embora tais aspectos sejam da maior relevância, não se pode reduzir a argumentação ao conteúdo referencial: origem, ordem e força dos argumentos, do tipo da organização dada pelos gregos – crescente, decrescente e nestoriana.
“Perelman analisa as três ordens que têm sido preconizadas: a ordem da força crescente, a ordem da força decrescente e a ordem nestoriana, em que se começa e acaba com arguemntos fortes, deixando os restantes para o meio da argumentação. Qual delas será a mais eficaz? Parece que as três apresentam vantagens e desvantagens” (Sousa, 2001:85).
Isso seria adoptar a perspectiva “Perelmaniana” da nova retórica.
Para Osvald Ducrot (1980), o acto argumentativo deve ser perspectivado de acordo com o conceito de língua. Para este linguista, a noção de língua é alargada integrando fenómenos extra-linguísticos (intenção dos interlocutores) da pragmática linguística.
Quando argumentamos utilizamos os recursos do sistema linguístico. No entanto, utilizá-los correctamente e ter razão não garante nem ajuda a uma argumentação eficaz. É muito mais importante conhecer as circunstâncias e o auditório e possuir conhecimentos sólidos da língua, saber utilizá-los de forma conveniente e convincente. Isso sim permite convencer um auditório em relação a quase tudo.
“Pour arriver à ses fins, tout scripteur doit élaborer une stratégie […]. L’élément central d’une stratégie argumentative, c’est le procédé argumentatif. Nous retiendrons ici deux des principaux procédés argumentatifs existants : la réfutation et l’explication argumentative. Ils se différentient selon deux critères : les rapports émetteur-destinataire et les moyens langagiers que l’émetteur privilégie […] Dans la réfutation, le rédacteur rejette la thèse adverse pour mieux défendre la sienne et, pour cela, il fait appel à la solidarité de son destinataire qui est présenté comme son complice. Dans l’explication argumentative, il explique minutieusement son point de vue en prétendant répondre à la demande d’explication de son destinataire” (Chartrand, 1995 2:44).
Para a refutação recorre-se abundantemente a estruturas linguísticas de oposição, de negação, de concessão e lexicais, relacionadas com os actos de negar, desmentir,
contestar, que o aluno necessita de saber manipular para utilizar convenientemente em situação de produção.
A destreza de utilização destes meios linguísticos requer procedimentos activos onde o aprendente os observe e utilize em contexto significativo, multi ou transdisciplinar, mas situado.
“The object of argumentation is what it is about, what it bears upon. For example, one argumentation could be about the acceptability of authorising experiments on genetically modified organisms in nature, another could be about the possible causes of meanders in rivers, and yet another about the validity of a mathematical proof. Although such objects can be conceived in disciplinary terms — e.g. argumentation in mathematics, science, religious studies, history, and so on — it is likely that different types of argumentation, in this sense, can occur within each discipline, from a more abstract or trans-disciplinary point of view” (Andriessen, Baker, Suthers, 2005)3.
Quando se trata de argumentar acerca de declarações factuais, estas podem ser validadas ou invalidadas por recurso à experiência, e distanciam-se da argumentação assente em (i) valores ou juízos de valor (axiológica); (ii) opiniões de senso comum, crenças ou lugares comuns (doxástica, em grego doxa, geralmente oposta à verdade) ou ainda (iii) direitos e obrigações, códigos e regras (deôntica). Daí o código deontológico dos médicos que argumentam também eles com "poder" e "dever" do tipo "Deve fazer-se um exame geral «check up» para zelar pela saúde" (Andriessen, Baker e Suthers, 2003)4. A argumentação muitas vezes envolve processos de negociação de sentidos. Um esquema sintáctico específico destas negociações pode ser encontrado na fórmula estendida da relação de implicação, ao estilo “se p, é porque q” (Geraldi, 2007). Ele aparece quando dois interlocutores, em interacção, não encontram à partida uma plataforma de entendimento, e debatem e rebatem as mesmas razões.
Para evitar a ruptura comunicacional, em função das posições dicotómicas assumidas (onde o sujeito 1 afirma “x” e o sujeito 2 afirma “não x”, portanto uma situação de negação do sujeito 2 em relação à asserção do sujeito 1, com consequente interrupção na comunicação e impossibilidade de entendimento), entra-se no campo das
3 Página 4 do documento on-line.
4 “For example, argumentation about factual statements, that could be (in)validated by recourse to experience, can be
distinguished from axiological (concerning judgements), doxastic (concerning commonly held beliefs) and deontic (concerning rights and obligations) argumentation. The object of argumentation can make a great deal of difference with respect to how the latter does and can take place, since statements are, by their nature, more or less debatable” (Andriessen et al, 2003:6 do documento on-line).
concessões condicionais – no ciclo dos “se(s)”). Ainda de acordo com Geraldi (2007), este esquema pode ser exemplificado com uma situação singular da história do Brasil.
“Em determinada altura, houve a proibição de realização de um encontro da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência, que iria ocorrer numa universidade pública brasileira. A Pontifícia Universidade Católica de São Paulo ofereceu as suas instalações para que a reunião acontecesse. O Coronel Erasmo (àquela altura Coronel) comandava as forças policiais que invadiram a PUC-SP. A ocupação foi algo conturbada e violenta. Tendo-se inteirado do assunto, a comunicação social dirigiu-se ao local para entrevistar o responsável pela operação no campus universitário. À afirmação do jornalista: “Houve invasão da universidade”, o Coronel respondia: “Não houve invasão alguma! Houve, isso sim, o descumprimento da determinação legal”. O jornalista contrapunha, mostrando imagens da invasão e retornava a afirmar: “Houve invasão uma vez que as forças policiais entraram na universidade, usando da força, derrubando portas, etc”. O coronel, não tendo como negar a força das imagens e da situação por elas denunciada, acaba concedendo: “Se houve invasão, foi única e simplesmente porque os estudantes, numa atitude de desobediência e anarquia, ofereceram resistência” (Geraldi, 2007:sp).
Com efeito, constata-se que o processo argumentativo, por vezes, implica uma negociação demorada e aturada na qual os dois intervenientes, sem quererem abrir mão das suas convicções, vão rebatendo, vão aparentemente cedendo, usando contudo de subterfúgios que consistem em abordar a questão por diferentes prismas que podem pôr em causa, ou reforçar ou não fragilidades das perspectivas às quais se opõem.
Note-se que, no exemplo acima, um dos intervenientes, em lugar de admitir o comportamento violento das forças de segurança, evidenciou a atitude dos estudantes, no intuito de a criticar, exibindo actos cujo objectivo foi o de focalizar a atenção noutro aspecto que não aquele que se encontrava em discussão, no sentido de distrair os auditores do teor fulcral do debate e de os levar a condenar uma atitude para aligeirar outra.
Para o linguista, o esquema tem um funcionamento pragmático muito útil à argumentação (figura 2.1), porque o locutor que emprega “se p, é porque q” não afirma “p”, a tese de seu contraponente, mas permite que ela apareça em forma de hipótese, a partir da qual se desloca o assunto, ou o tópico, para o que se segue ao “porque”. Assim, o esquema pode ser resumido na seguinte fórmula:
Figura 2.1 “Esquema sintáctico de negociação” de Geraldi, 2007 Situação Ý Þ d1 d2 Ø Ø A ñ A Þ Ý Negação (interrupção) Ø Negociação ñ comunicação d1’ houve A d2’ não houve A d2’’ se houve A é porque β
As estratégias argumentativas e negociais são fundamentais para o desenvolvimento das competências discursiva e pragmática uma vez que o acto de argumentar oralmente ou por escrito pressupõe o desenvolvimento de um pensamento estruturado.
Neste sentido, os trabalhos de Scardamalia e Bereiter têm sido amplamente referidos na literatura como referências base para a análise da psicologia da capacidade cognitiva da escrita e consequente influência directa na estruturação do pensamento e do próprio conhecimento (Kieft, et Rijlaarsvam, 2003). Como foi visto no sub-capítulo dedicado à escrita, esta deve ser vista como um processo e não como um produto. Neste percurso entre pré-escrita ou planificação, escrita ou redacção e pós-escrita ou revisão, que se desenrola num processo recursivo de progressos e retrocessos, o escrevente vacila entre estas diferentes fases. As ideias vão surgindo, sendo pensadas e reformuladas até atingirem a forma de pensamento amadurecido e desenvolvido, trabalhado e re-trabalhado activamente num processo inacabado, já que na fase de
revisão “o sujeito pode decidir manter a forma já escrita ou alterá-la. A alteração manifesta-se por reordenação, abandono, substituição ou inserção de elementos” (Barbeiro, 1999:62). A interacção bidireccional entre o desenvolvimento e reformulação constante do pensamento e o progresso do texto, tem um papel preponderante no processo subjacente à elaboração do próprio texto e à articulação e estruturação das ideias que compõem o mesmo. A proficiência adquirida pelo escrevente leva-o à apreensão de capacidades no manuseio da linguagem e à fluência sintáctica, da qual dependem a qualidade do texto escrito produzido (Bereiter & Scardamalia, 1987). Trata- se de um processo holístico, ou seja, baseado nas motivações e nas experiências, altamente dinâmico, que resulta da associação e aglutinação de várias fases, indo das mais simples – como sejam a cópia ou a tradução por escrito de um assunto trivial –, às mais complexas, das quais a mais elaborada é a expressão escrita de sentimentos íntimos e o texto argumentativo.
Em relação à textualidade argumentativa, uma vista de olhos pelos programas do currículo do ensino básico e secundário, em Portugal, mostra que o texto e o discurso argumentativos aparecem amplamente referidos na disciplina de Filosofia, relacionados com a retórica clássica e com a lógica.
De igual forma, no programa de português A do 11º ano, o texto argumentativo aparece como proficiência a adquirir tanto ao nível da competência oral como escrita.
No entanto, a aprendizagem da argumentação não tem sido suficientemente trabalhada na escola. Erduran, Osborne e Simon, autores que têm vindo a preocupar-se com a contribuição da argumentação no desenvolvimento do pensamento científico, consideram que “Yet the field still lacks clear ideas of strategic classroom approaches, methodological tools for assessing classroom practice, and knowledge of what kinds of skills and demands the teaching of argumentation will make on teachers” (Erduran et al, 2003:1).
Faz-se, por vezes, a apologia de que as aquisições linguísticas relacionadas com esta competência surgem mais tardiamente por comparação com outros tipos de discurso, nomeadamente o narrativo e descritivo. Serge Érard (2000) aponta os quinze anos como a idade aproximada para a aquisição de competências que levam a um domínio progressivo da argumentação. “Vers quinze ans, on peut acquérir de nouvelles capacités dans les domaines de la concession, de la généralisation, de la décentration” (Érard, 2000:6). Na mesma linha, outros autores defendem que os alunos “in the 16-19 years age range possess the general communicative ability to argue” (Garrod, 2005:2).
“Messages become longer, more varied and more complex with age. Nevertheless, it is still not clear to what extent learning to use persuasion effectively is related to the student’s cognitive maturation level (i.e., development of logical thinking and abstract reasoning)” (Bermúdez e Prater, 1994:48).
Aprofundando mais este aspecto, um estudo efectuado em Poitiers defende a existência de três estádios de desenvolvimento da competência argumentativa: (i) fase de pré-argumentação – primeiro não há uma posição assumida, depois é defendido um ponto de vista sem ser, contudo, apoiado por um argumento; (ii) fase de argumentação primário (mínima) – é assumida uma posição explicitamente mas é defendida por um único argumento; e (iii) fase de argumentação elaborada – são utilizados dois argumentos de suporte sem relação que, posteriormente, são interrelacionados.
Estes autores preconizam ainda que as técnicas que envolvem relações argumentativas mais complexas como a refutação, a contra argumentação e a limitação de um argumento, aparecem mais tarde, tendo o domínio referencial da argumentação, ou seja, o contexto (situação de comunicação) e o co-texto (palavras que constituem a micro-estrutura textual), impacto no processo de elaboração estrutural da textualidade argumentativa (macro-estrutura da argumentação) (Coirier e Golder, 1993).
Como refere Pereira (2000), não há propriamente um trabalho sistematizado no que diz respeito à aprendizagem do texto argumentativo.
“As dificuldades em gerir a produção oral e escrita de um texto deste tipo são evidentes e, segundo alguns estudiosos, a sua aquisição “espontânea” é tardia. No entanto, outros investigadores (Dolz, 1994) sugerem que a lenta aquisição deste tipo de texto se deve, afinal, à ausência de um ensino explícito do texto argumentativo desde cedo” (Pereira, 2000:478).
Contrariamente a esta perspectiva da aquisição da competência argumentativa, alguns autores preconizam que desde cedo se faz, na oralidade, um uso espontâneo da argumentação, embora inconsciente. Daí que se defenda que tais competências devam ser consolidadas (através da aprendizagem formal) para poderem ser utilizadas convenientemente em situações diversificadas, porventura mais complexas (Masseron, 1997). Com efeito, independentemente do texto argumentativo surgir depois do discurso descritivo e narrativo ou de se tratar de competências simultâneas, um facto é que inúmeros autores consideram que o texto argumentativo é deficientemente trabalhado (Dolz, 1994).
Esta opinião é também veiculada por outros autores que afirmam que mesmo havendo um desenvolvimento da competência argumentativa desde cedo, os
conhecimentos dos adultos no que se refere à argumentação são frequentemente insuficientes. Estes autores referem, aliás, que os adultos dificilmente baseiam as suas asserções em argumentos válidos e sólidos, não prevendo, também, contra-argumentos nas suas alegações. Mesmo tendo adquirido conhecimentos específicos neste domínio, não têm a capacidade de os utilizar por não os terem treinado e interiorizado como ferramentas de comunicação (Weinberger, 2005).
Por outro lado, embora tenha vindo a ser referida a importância da argumentação na construção do conhecimento e mudanças conceptuais, nomeadamente nas ciências, no que se refere às concepções alternativas, ou seja, a alteração das concepções dos alunos baseadas no senso comum e em experiências prévias (Ravenscroft, 2000), o problema da falta de competências argumentativas é sentido em todos os níveis de ensino por não serem ensinadas ou serem-no insuficiente ou tardiamente (Perelman, 1999; Wigberg, 2001; Graff, 2003).
Ainda ao nível das ciências, foram realizados estudos no Reino Unido, baseados no modelo de argumentação toulminiano, essencialmente dinâmico, cuja análise privilegia a discursividade, o processo argumentativo e a sua disposição e desenvolvimento numa perspectiva dinâmica (Cunha, 2004). Estes estudos revelam que um grupo de professores especificamente formados para o uso da argumentação e fomento da sua aprendizagem, viram os seus alunos aumentar consideravelmente as suas intervenções de carácter argumentativo. No entanto, esse número aumenta significativamente se o tópico em discussão for do âmbito sócio-cientifico e não meramente cientifico: “Initiating argument in a scientific context is harder and more demanding both for pupils and their teachers” (Erduran et al, 2003:2).
No que se refere ao ensino superior, no contexto português, a consulta a planos de curso mostra algumas referências ao ensino formal da argumentação e/ou retórica em cursos de licenciatura de Filosofia, Direito, e até mesmo de Gestão Empresarial e, a um nível mais avançado, em cursos de pós graduação nestas áreas ou outras afins. A título de exemplo podem mencionar-se o seminário (opção) do mestrado em Filosofia Contemporânea da Faculdade de Letras da Universidade Católica - Linguagem, argumentação e sociedade”5 – e a disciplina do Curso de Direito da mesma Universidade, “ Lógica, Linguagem e argumentação”6.
5http://www1.ci.uc.pt/pessoal/jalesribeiro/LINGUAGEM_ARGUMENTACAO_E_SOCIEDADE.htm, consultado
em Novembro de 2004.
Nos cursos de letras, uma consulta na Internet sobre a presença de tais disciplinas nos currículos, revela que as alusões são raras ou inexistentes, pelo menos ao nível das licenciaturas.
Duas professoras universitárias da área de Humanidades (cf. Veiga e Baptista, 2004) mencionam as falhas existentes no que diz respeito aos trabalhos de índole académica sobre o texto argumentativo e as insuficientes competências manifestadas pelos alunos do ensino secundário e mesmo superior, a este nível, o que pode originar situações de insucesso.
O problema é também referido a outros níveis. Por exemplo no mundo empresarial, Desidério Murcho (cit in Germano, 2004) afirma que o problema reside no facto de, em Portugal, se encarar a argumentação de um ponto de vista amador, não sendo ensinada nas universidades. Aliás, no ponto de vista do autor, não são ensinados formalmente nem a argumentação nem, na sua acepção mais ampla, o pensamento crítico: o critical thinking, que inclui “examining ideas, detecting arguments, and analyzing arguments as sub-skills of analysis” (Facione, 1998:4), entre outras capacidades como a interpretação, a análise, a avaliação e a inferência, assim como a explanação das considerações ao nível das evidências, conceitos, métodos ou contextos nos quais se baseia o julgamento/pensamento (idem).
Um estudo efectuado na Escola Superior de Educação da Guarda (Matias, 2002), sobre as competências de expressão escrita, incluindo a competência argumentativa dos alunos do Ensino Superior Politécnico, conclui que os alunos dos cursos de letras revelam menos dificuldades ao nível da expressão escrita. No entanto, o mesmo trabalho refere que tal “não foi impedimento de mostrarem lacunas que deverão ser alvo de aturada reflexão sobre a qualidade da formação destes futuros profissionais”.
De igual forma, e como já foi mencionado, estudos realizados sobre o que os alunos do ensino superior, futuros professores, pensam acerca das suas competências escritas, demonstra as enormes dificuldades que os alunos sentem em produzir textos argumentativos por não saberem como articular e seleccionar as ideias, por um lado, e não conseguirem distanciar-se das fontes de pesquisa, por outro (Gambell, 1991; Corrêa, 2004; Pinho et al, 2005).
Considerando a omnipresença da argumentação na língua, deve ter-se em conta um leque muito alargado de enunciados (publicidade, cartoons, artigos de jornal, excertos de peças de teatro….), que levarão os alunos a descobrir os meandros e estratégias da argumentação. De facto, esta textualidade tem diferenças e especificidades em relação a outros tipos de discurso. Não é rígida, impositiva ou incondicionalmente válida como a
demonstração. Apresenta-se criativa, sob a forma de propostas flexíveis, e o auditório condiciona a sua validade, havendo diferentes intensidades de adesão. No entanto, por vezes, mesmo por detrás de uma estratégia informativa ou narrativa, pretende-se um alcance de âmbito argumentativo. É com estas nuances do discurso que os aprendentes se devem familiarizar. E é importante que adquiriram as ferramentas linguísticas que lhes vão possibilitar um maior domínio da escrita.