Negociação e interacções on-line

No que diz respeito às interacções nas comunidades de aprendizagem on-line, relacionadas com a negociação, o debate e a argumentação, vários têm sido os autores que se têm vindo a preocupar em estabelecer categorias para as interacções ocorridas síncrona e assincronamente.

Em relação ao fórum, uma equipa da universidade Católica do Rio de Janeiro (Fuks et al, 2002), num estudo experimental que conduziu, procurou que antes do participante enviar a sua contribuição para um fórum, a incluísse numa categoria definida, consoante o conteúdo (argumentação, questão, etc...). Isto para que as contribuições fossem mais ordenadas e especificadas. De acordo com estes autores, interagir desta forma ajuda a que as prestações sejam mais reflectidas.

Um grupo de investigadores da Universidade de Glasgow, liderado por McAteer (2002), que tem vindo a debruçar-se, desde o final da década de 80, sobre a classificação e categorização de interacções ocorridas em ambientes em que o media informático é utilizado como recurso da aprendizagem, aponta como fundamentais as seguintes categorias de interacções: a) propostas de ideias, b) desacordo, c) justificação, d) negociação ou construção de nova explanação, e) avaliação de ideias em novas circunstâncias, f) retroacção, g) ligação de novas experiências a outras discutidas previamente.

A mesma equipa afirma que pesquisas recentes reforçam os pressupostos da aprendizagem colaborativa ou em pares, baseada nas teorias de Piaget e Vygostky, e apontam como positivos e antevisores, no sentido de constituírem prognósticos da aprendizagem, os seguintes tipos de interacção: a) pedidos de sugestões; b) sugestões de per si; c) considerações e outras informações pontuais; d) explicações pontuais; e) questões; f) retroacção relacionada com necessidades diagnosticadas.

Na Universidade de Adelaide, um grupo de investigadores (Curtis e Lawson, 2001) aponta como promotoras de situações de aprendizagem colaborativa, as seguintes interacções: a) dar e receber ajuda; b) trocar informações; c) explicar informação mais elaborada; d) partilhar conhecimentos com outros; e) dar e receber retroacção; f) discutir

as contribuições dos outros (conflito cognitivo e controvérsia que levam à negociação e resolução; g) promover o esforço e segurança entre pares; h) envolver-se no desenvolvimento de competências para o trabalho em pequenos grupos; e i) monitorizar os esforços e contribuições uns dos outros.

Um dos melhores métodos de análise das interacções on-line, no entender de Tickner (2002), classifica mensagens de acordo com 5 categorias: participação, padrões de interacção, componente social (não relacionada com o conteúdo formal), cognitiva e metacognitiva. No entanto, esta categorização, pela sua rigidez, impede que se analise a complexidade do discurso on-line.

Refere a autora que há transcrições difíceis de codificar por se prenderem com interpretações dos aprendentes, pedidos de acordo ou clarificação, negociações, revisão de opiniões ou, mais complexo ainda, uma amálgama de categorias que são tão válidas como outras. Por exemplo, há mensagens mais hesitantes ou ambíguas, mas poucas constituem desvios, ou mensagens off-task, embora muitas contenham elementos sociais que dificultam a sua classificação ou coarctam a possibilidade de estabelecer que pontos são determinantes no processo de aprendizagem. As melhores tabelas de classificação têm limites. Daí a necessidade da descrição e da referência ao contexto situacional, para uma melhor compreensão da natureza do que se diz e do que faz sentido.

A autora refere os limites da classificação informatizada das interacções, na medida em que a sua rigidez impede que se analise a complexidade do discurso on-line, uma vez que existem transcrições que podem ser cruzadas ou multi-caracterizadas. A título de exemplo, é frequente que determinados registos sejam categorizados como sociais ou metacognitivos.

No panorama português existem igualmente trabalhos de análise de interacções, diversificados e com propostas tão ricas quanto dissemelhantes, desenvolvidos em diversos contextos.

Num trabalho realizado na Universidade do Minho sobre o uso da Internet no trabalho de grupo, a classificação das interacções apresenta-se curiosa e interessante. Teve em conta o movimento comunicacional, sendo as mensagens de “iniciativa própria (INI), de resposta (RES), e de resposta a uma resposta (REA)”. Em relação ao conteúdo, as mensagens foram classificadas como “substantivas, intrucionais e mistas”, consoante diziam respeito ao assunto de trabalho, a procedimentos, ou aos dois conteúdos (Gomes, Bento e Dias, 1998:409).

No projecto “Alfamat” (Miranda e Dias, 2003), desenvolvido na Escola Superior de Educação de Bragança, apresentam-se exemplos de interacções bastante completos,

sendo as mesmas divididas em “publicações relacionadas com a tarefa em Chat e publicações não relacionadas com a tarefa em Chat” (ibid, 2003:243), como as que têm vindo a ser nomeadas.

Nas interacções relacionadas com a tarefa, inserem-se categorias como definições de conceitos, identificação ou descrição de problemas, clarificações, acordos, desacordos e comentários. De ressalvar que estes autores consideram as interacções sociais como não relacionadas com a tarefa. É ponto assente que, muitas vezes, este tipo de interacções é assim classificado.

Este aspecto pode, contudo, ser discutível. À luz da bibliografia consultada, existem interacções de carácter valorativo que são sociais e que, simultaneamente, se relacionam com a tarefa, uma vez que a estimulam e servem de elemento regulador da aprendizagem em relação à mesma. A discussão é mais um dos factores que vem reforçar a tese da dificuldade de classificação das interacções defendida por Brem (2002) e Tickner (2002).

A grelha de codificação de interacções estabelecida para a análise das interacções on-line na formação de professores em Portugal (Loureiro et al, 2003) é uma adaptação das propostas que surgem nos diversos estudos de análise e interpretação das interacções on-line e construção do conhecimento. O quadro 2.4 ilustra-a.

Quadro 2-4 Grelha de interacções aplicada à plataforma prof 200011 _{(Loureiro, Moreira e} Dias, 2003:767). Considerações gerais Explicitação de objectivos Informações pontuais Explicações pontuais Interacção directiva (dar ordens) Marcação de prazos Informações de teor tecnológico Retroacção valorativa CG EO IP EP ID MP IT RV Propor ideias Desacordo Questão Sugestão Justificação Negociação Construção de nova explanação Discutir contradições dos outros Regulação e avaliação PI D Q S J N CE DC RA Auto-avaliação Pedir ajuda Dar ajuda Dar retroacção Apreciar o trabalho dos outros Promover o esforço Promover a segurança Monitorizar contribuições Monitorizar esforços AA PA DA DR AO PE PS MC ME

11 _{A primeira coluna refere-se às intervenções dos formadores, a segunda a comportamentos cognitivos e metacognitivos,}

Para ajudar a obviar dificuldades que se referem à duplicidade que pode conter determinada classificação, já que muitas interacções se podem inscrever em mais do que uma categoria, como defendem alguns autores (Brem, 2002; Tickner, 2002), um estudo mais recente (Corich et al, 2004) debruça-se sobre dois métodos que foram utilizados e validados por vários avaliadores e analistas. Os modelos foram definidos, o 1º por Henri (1992) e adaptado por Hara, Bonk e Angeli (2000), e o segundo por Garrison, Anderson e Archer (2001), citados por aquele autor.

O 1º modelo identificou cinco dimensões para avaliar a comunicação mediatizada por computador, CMC: i) participativa; ii) social; iii) interactiva; iv) cognitiva; e v) metacognitiva. Destas, as duas últimas dimensões, vi) e v), avaliam o raciocínio e o pensamento crítico. Hara et al (data) definiram as seguintes categorias: clarificação elementar, clarificação profunda, inferência, julgamento e aplicação de estratégias.

Garrison et al (2001) Citados por Corich (2004) desenvolveram um modelo de comunidade de aprendizagem que pressupõe que a aprendizagem decorre da interacção de três componentes nucleares: i) presença cognitiva (os aprendentes são capazes de construir significado através da comunicação “sustentada”); ii) presença do professor (interacções do professor e alunos para a formulação de questões, exposição de ideias e reposta a questões); e iii) presença social (interacções de promoção da dinâmica do grupo, incluindo relações sociais, expressão de emoções e mensagens afirmativas). A categoria i), a presença cognitiva, foi subdividida em 4 categorias: identificação, exploração, integração e resolução.

Os métodos de codificação baseados na interacção põem a ênfase na mensagem como parte de um todo, isto é, de uma discussão alargada, na qual a frase foi considerada a unidade humana cognitiva de análise e cujas estatísticas de acesso foram geradas pelo Blackboard, a plataforma utilizada.

Transcrevem-se, em seguida (quadros 2.5 e 2.6), as categorias consideradas nos dois modelos citados por Corich et al (2004).

Quadro 2-5 Grelha de Garrison et al. citado por Corich (2004:12)

Category Indicators

1. Triggering Recognizing the problem Sense of puzzlement

2. Exploration Divergence within on-line community Divergence within single message Information exchange

Suggestions for consideration Brainstorming

Leaps to conclusions

3. Integration Convergence among group members Convergence within a single message Connecting ideas, synthesis

Creating solutions

4. Solution Vicarious application to real world Testing solutions

Defending solutions

Quadro 2-6 Grelha de Hara et al. citado por Corich, (2004:13)

Reasoning Skills Indicators

Elementary clarification Identifying relevant elements Reformulating the problem Asking a relevant question

Identifying previously stated hypotheses Simply describing the subject matter In-depth clarification Defining the terms

Identifying assumptions Establishing referential criteria Seeking out specialized information Summarizing

Inferencing Drawing conclusions

Making generalizations

Formulating a proposition which proceeds from previous statements

Judgment Judging the relevance of solutions Making value judgments

Judging inferences "I agree, disagree,,,,"

Application of strategies Making decisions, statements, appreciations, evaluations and criticisms

Sizing up

“Coders found the Garrison et al. model the easier of the two models to code, with a higher coefficient of agreement and a lower number of uncategorised

sentences. The model indicated a small number of triggering questions, since students were encouraged to discuss and build on the ideas of others. More than 68% of the contributions were in the exploration and integration area, which probably reflects the fact that this was a first year undergraduate course. Fewer than 10% of sentences were classified in the solution area, and most of the contributions in this area were from a mature student who had recent industry experience in the topic subject” (Corich et al, 2004:14).

Foi, por conseguinte, considerado mais viável o método de Garrison, já que colheu mais concordância, tendo havido 20 frases por categorizar, correspondentes a 4,13% em relação ao modelo de Hara, com base no qual os codificadores não foram capazes de categorizar 39 interacções, ou seja, 8,06% do total.

Como base estruturante deste trabalho e da análise da interacção dos alunos, foi definida uma grelha de observação das interacções, que vai ser apresentada adiante no capítulo da metodologia.

Embora as interacções constituam apenas um dos aspectos a considerar neste trabalho de investigação, esse será porventura um dos elementos basilares do estudo. Cientes das dificuldades que um processo desta índole encerra, apresentamos de seguida os objectivos e metodologia adoptados no presente trabalho.

3 Objectivos e Metodologia

A interacção on-line sob a forma de logs e registos constitui, de um modo geral e mais especificamente no contexto da aprendizagem em ambientes de eLearning, material autêntico relevante para a compreensão deste tipo de interacção, uma vez que a comunicação e questionários respondidos on-line, se encontram registados e guardados e não exigem outra forma de transcrição. De facto, os ambientes on-line oferecem meios de investigação privilegiados e essenciais uma vez que permitem uma análise mais isenta, já que os utensílios on-line e respectivas ferramentas específicas permitem a observação da interacção do grupo de trabalho sem a influência do investigador (Brem, 2002). Por outro lado há que olhar e ver, para além da palavra escrita, e tentar discernir se existem e quais são os equivalentes e substitutos, neste tipo de interacção, de outros códigos presentes na interacção presencial.

Por conseguinte, analisar e repensar a forma como vários aprendentes desenvolvem parcerias e permutas que conduzem à construção do conhecimento, como interagem no âmbito das comunidades virtuais, com o intuito de troca de ideias ou resolução de tarefas solicitadas, são práticas fundamentais para uma integração rentável das tecnologias na educação e para a identificação dos factores mais relevantes no recurso a elas (Chagas, 2001). Nesta perspectiva é necessário analisar transcrições de interacções ocorridas on-line no sentido de compreender e determinar quais as circunstâncias que promovem intervenções produtivas conducentes à negociação do saber nos ambientes de aprendizagem com estas características.

Neste capítulo serão delineadas as questões de investigação e os objectivos norteadores deste estudo e descritas as metodologias adoptadas para a verificação e compreensão dos comportamentos dos alunos bem como os estratagemas investigativos arquitectados e delineados para a apreciação dos produtos e, fundamentalmente, dos

processos a eles conducentes que se pretendem analisar detalhadamente no contexto desta investigação.

Assim, depois de definidos os objectivos e questões de investigação, serão descritos i) os materiais desenvolvidos para o estudo; ii) as sequências didácticas concebidas e a razão de ser das ferramentas utilizadas e estratégias de trabalho propostas para cada uma das actividades diferenciadas dentro da sequência e fora dela; iii) os passos a percorrer nas plataformas para a realização das tarefas propostas; iv) os questionários elaborados para a verificação de atitudes dos alunos no que se refere à utilização das tecnologias de um modo geral e aos ambientes/ plataformas específicos deste estudo, por um lado, e ainda à leitura e escrita bem como às competências argumentativas pessoais, por outro; v) os testes desenvolvidos para verificação de conhecimentos e vi) os materiais desenvolvidos para a análise dos trabalhos realizados e interacções ocorridas, ou seja, as grelhas desenvolvidas para o efeito.