ALEX: Um recurso aquém das expectativas dos alunos

Como tem sido referido, existe pouca investigação concluída sobre a argumentação on-line e esta é ainda mais incipiente se se tratar da utilização de ferramentas especificamente concebidas para esse fim. Apesar disso existem investigações, referidas na literatura, que apresentam ferramentas de comunicação síncrona ou assíncrona estruturadas, com o objectivo de orientar os alunos nas trocas verbais que estabelecem on-line, e parece não haver grande consenso quanto aos resultados dessas experiências.

A comunicação assíncrona parece ser mais rica. Marttunen e Laurinen (2001a) referem que, em e-mail, as categorias que tendem a destacar-se são o desacordo fundamentando e o acordo pormenorizado, ou seja, nesta ferramenta, as interacções são mais elaboradas. Por outro lado, no debate estruturado, o desacordo fundamentado verificou-se mais do que nos debates livres. Este método levou, por outro lado, os alunos a envolverem-se mais nas discussões e a argumentação foi melhor sucedida do que nos debates livres.

Kanselaar et al (2003) mencionam que para provocar e suportar a argumentação na CMC19 _{a interacção pode ser estruturada na interface. Dependendo das} características da tarefa podem ser fornecidos aos alunos marcadores de diálogos ou aberturas de frases (sentence openers) que controlam a tomada de posição. No entanto, a revisão da literatura realizada por estes autores revelou que estruturar a interacção na interface não promove necessariamente a interacção.

Tarefas desenhadas ou concebidas de forma competitiva e provocatória serão mais facilmente promotoras de uma discussão mais viva, profunda e profícua. Ou seja, as características das tarefas parecem ter mais influência, no desempenho dos alunos do que a facilitação e promoção da interacção através de prompts ou aberturas de frases,

Na presente investigação a ferramenta estruturadora do diálogo e da interacção argumentativa foi descrita no capítulo da fundamentação teórica, tendo sido apresentada de acordo com o aspecto formal como aparece aos utilizadores, sem outras considerações. Conhecidos que são os resultados do estudo, as interacções foram analisadas e sabe-se a adesão dos alunos à ferramenta. Esta é vista com reticências e alguns inconvenientes, dada a rigidez imposta pela organização das aberturas de frases.

Importa aqui analisar de que forma a própria estruturação da ferramenta pode influenciar as opiniões dos alunos:

“…Creio que o fórum de discussão20 é muito restrito! Até o facto de termos que estar sempre a falar de uma afirmação que anteriormente foi numerada...Torna-se, na minha opinião um pouco confuso. Está certo que temos que utilizar os argumentos que se encontram disponíveis, mas chega uma altura que já não sei por onde hei-de pegar […].O maior problema para mim, é o facto de nos termos que restringir às afirmações que são dadas…devia ser um fórum um pouco mais aberto”. (A1)

“Honestamente não gostei muito do último "Chat" acho que é muito complicado ter de pegar em frases feitas que por vezes não vão ao encontro do que nós realmente queremos dizer. É muito mais fácil trabalhar num Chat sem restrições, em que a comunicação é muito mais simples. Por outro lado, o facto de podermos assinalar de um modo simples que questão estamos a comentar (nº) facilita um pouco o processo de leitura e de compreensão, uma vez que evita que quem lê perca o rumo da conversa”. (A10)

“Em relação ao Alex sou da mesma opinião dos meus colegas a1, a9 e a10, ou seja, não gostei muito de trabalhar com ele. Tal como eles, acho que o facto de termos modelos predefinidos para a construção e a elaboração de argumentos, dificultou-nos o trabalho, pois por vezes queríamos começar de outra maneira e não dava pois tínhamos que respeitar aqueles modelos. No entanto, tal como a a10 mencionou, aquilo que mais me agradou neste chat foi a enumeração das afirmações pois ajudou- nos imenso no encadeamento das ideias, ou seja da argumentação”. (A5)

Os testemunhos são cautelosos e fundamentados. De salientar que não se verifica unanimidade absoluta em relação a alguns dos aspectos caracterizadores do ALEX, nomeadamente o facto das frases introduzidas pelos participantes serem numeradas, o que simplifica a leitura do diálogo para alguns alunos mas, para outros, o torna mais confuso.

Não sendo determinante no que se refere a esta questão, existe, contudo, também alguma imprecisão quanto aos conhecimentos demonstrados pelos alunos em relação às TIC. Por exemplo o aluno A1 confunde ferramentas de comunicação síncrona com ferramentas de comunicação assíncrona por considerar o ALEX um fórum.

Consensual é o aspecto que releva de algum descontentamento sentido pelos alunos atribuído, fundamentalmente, ao corte de raciocínio que as frases dadas provocam no fluir da discussão.

Pode especular-se que este aspecto está relacionado com questões culturais que advêm de (e conduzem a) alguma falta de disciplina dos alunos nas discussões que têm e que podem eventualmente transpor para o ambiente on-line.

Embora as normas de interacção social estejam cada vez mais enraizadas e os alunos adquiram, cada vez mais, hábitos de civismo no que se refere aos tempos de participação e ao respeito pela pessoa dos outros, é inegável que, no contexto da Europa do sul, basta assistir a debates públicos para verificar que, muitas vezes, as normas mais básicas não se verificam, dando azo a atropelos e altercações.

Apesar dos aspectos referidos e de, nesta ferramenta, nem sempre ser muito fácil acompanhar o raciocínio dos alunos em colaboração há, no entanto, casos em se percebe que os alunos estão em sintonia e que estão a compreender-se mutuamente.

Embora o diálogo dos alunos não seja o mais coerente ou a troca verbal com mais nexo na qual já estiveram envolvidos, no excerto que a seguir se transcreve, correspondente à interacção da díade 1, os alunos adaptaram-se ao esquema do chat estruturado. Resultado das frases desenvolvidas num conceito “self-service”, “pronto-a- usar”, há contudo algumas incorrecções ao nível das estruturas das frases, embora as mesmas resultem razoavelmente compreensíveis e gramaticalmente correctas:

“7 <a2 a2d1> gostaria de clarificar a afirmação 6 dizendo pois e é normalnente nos paises sub desenvolvidos que possuem as maiores riquesas naturais e no entanto sao países com muito fome

<a1 a1d1> Passamos para outro tópico?

8 <a1 a1d1> gostaria de clarificar a afirmação 7 dizendo pk em argumentos21 contra (no grafico) eu disse k estas modificações poderiam alterar a natureza e até mesmo a nossa saaúde! Que achas disto?

9 <a2 a2d1> gostaria de clarificar a afirmação 8 dizendo sim pois o ser humano ja alterou e altera muito a natureza, esta torna se incontrolavel e traz consequencias negativas

<a1 a1d1> concordo com a afirmação 9

10 <a2 a2d1> gostaria de justificar a afirmação 9 dizendo entao és a favor ou contra??

11 <a1 a1d1> gostaria de justificar a afirmação 8 dizendo dizendo que sou a favor se fosse mesmo necessário! mas será que é mesmo? será que no fundo o prblema da fome não terá a ver com outros factores? creio que talvez possa ser um pouco contra!” (Díade 1)

É curioso verificar a integração de conhecimentos que aqui se verifica uma vez que um dos alunos remete para a tarefa anterior a para os argumentos apresentados aí. Por outro lado a díade encontra-se aparentemente num impasse porque uma das alunas não se decide em relação ao assunto em debate. Será a confusão de ideias resultado da confusão que constitui para os alunos a forma de apresentação do diálogo ou das frases “pronto-a-usar”?

Essa reflexão mais pormenorizada será alvo de análise quando se interpretarem os resultados individuais dos alunos e quando forem cruzados, neste caso específico, com o gráfico elaborado pelos mesmos.

É no entanto pertinente reforçar que frases como “gostaria de clarificar a afirmação 6 dizendo pois e é normalnente nos paises sub desenvolvidos….” ou “gostaria de justificar a afirmação 9 dizendo entao és a favor ou contra??, não têm grande lógica, uma vez que no último caso, por exemplo, a aluna poderia ter optado por outras frases dadas, talvez mais adequadas à situação.

O aluno pretende fazer uma pergunta, interpelar directamente o colega sobre o seu acordo ou desacordo. Ora, para esse fim dispõe de outras frases mais adequadas como por exemplo “poderias clarificar a afirmação 9 dizendo entao se és a favor ou contra??”, ou simplesmente “qual é a tua opinião a propósito da afirmação 9 dizendo então . és És a favor ou contra??”.

Segue-se um outro exemplo em que o diálogo é mais bem sucedido. Pelo menos as frases dadas são continuadas de uma forma mais lógica e legível, no sentido de serem compreensíveis e fluentes. Os alunos servem-se das frases dadas para tentarem esclarecer aspectos menos explícitos em relação a afirmações feitas:

<a11 a11d6> Compreendo o que queres dizer

12 <a12 a12d6> gostaria de clarificar a afirmação 11 dizendo não percebo qual é a afirmaçao que criticas!

13 <a11 a11d6> gostaria de clarificar a afirmação 12 dizendo critico a opiniao de que as omg's sao a solução para a fome no mundo

14 <a11 a11d6> gostaria de justificar a afirmação 13 dizendo só é possível combater esse problema se todosnos empenharmos

<a11 a11d6> É a tua vez” (Díade 6)

Mesmo assim verifica-se também uma ligeira incongruência nalguns casos. Na frase: “gostaria de clarificar a afirmação 11 dizendo não percebo qual é a afirmação que

criticas!” talvez tivesse mais nexo a aluna dizer algo como: Poderias clarificar a afirmação 11 dizendo não percebo qual é a afirmação que criticas! Não percebo!”22

A estruturação das frases “pronto-a-usar” e a forma como estão agrupadas, é coerente. No segundo e quarto grupos as diferenças são bem visíveis. Trata-se, no segundo grupo, de aprofundar, fundamentar, rebater, explanar o que foi anteriormente dito, através de pedidos ou contributos de clarificações e justificações. O quarto grupo é um grupo de comentários que inclui interacções de carácter meramente social como “olá” ou “adeus” e interacções norteadoras do fluxo das trocas, ou seja, cujo objectivo é regular as interacções e o fluir do diálogo: “è a minha (/tua) vez”; “Passamos a outro tópico?”.

No que se refere ao primeiro e terceiro grupos, argumento e opinião, pode parecer aos alunos que há alguma dissonância, pelo menos aparente. No grupo “argumento” são as seguintes as frases propostas: apoio a afirmação… porque; critico a afirmação … porque; poderias avançar com um argumento a favor da afirmação; poderias avançar com um argumento contra a afirmação. No grupo “opinião” as frases propostas são: “não estou de acordo com a afirmação”; “concordo com a afirmação”; “mudei de opinião acerca da afirmação” e “qual é a tua opinião a propósito da afirmação”.

Tal dissonância aparente poderá residir do facto de, muitas vezes, pelas razões apontadas no primeiro capítulo (nomeadamente a falta de tradição, no contexto português), não existir ou ser insuficiente a aprendizagem formal da escrita académica e das características da textualidade argumentativa. Esta falha tem como consequência, textos que, pretendendo-se argumentativos, não passam muitas vezes de enunciados que reflectem meras opiniões pessoais mal sustentadas, facto também já documentado.

A opinião e o argumento distinguem-se muito bem entre si na medida em que a opinião decorre do domínio da ideia pessoal, do ponto de vista ou até da crença, e o argumento do raciocínio dedutível.

No entanto, apesar da opinião não ter de se articular forçosamente em argumento, o argumento defendido pelo orador pode ser uma opinião formulada para convencer, opinião essa que se introduz num raciocínio argumentativo. “Num esquema assim o objectivo é que uma opinião se integre num contexto de recepção, sendo o orador, o argumento e o auditório, nesta perspectiva, apenas um conjunto de intermediários deste processo… “ (Breton, 1997: 24-25).

Tem-se uma opinião que se defende mas há determinada formulação argumentativa que se propõe consoante o público, o auditório que se tem perante nós. “Argumentar é, em primeiro lugar, agir sobre a opinião de um auditório, de tal maneira

que se abra um espaço, um lugar para a opinião que o orador lhe propõe. Em rigor, argumentar é construir uma intersecção entre os universos mentais em que cada individuo vive” (Breton, 1997: 28).