A educação formal e não-formal são intencionais, traba- lham com objetivos explícitos de aprendizagem ou formação, e se
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apresentam sempre como processos diferenciados e específicos. São vários os critérios propostos para a distinção entre esses dois tipos de educação. Não obstante, segundo Trilla (2008), os mais utilizados podem ser reduzidos a dois, “um par de crité- rios aparentemente muito semelhantes, mas, em sentido estrito, mutuamente irredutíveis” (p. 39).
O primeiro critério é metodológico. As pessoas sempre pensam a educação não-formal como aquela que se realiza fora do marco institucional da escola. De modo mais amplo, a educação não-formal seria aquela que rompe com algumas das determinações da escola ao se distanciar das formas canônicas ou convencionais do sistema escolar. A educação à distância, por exemplo, seria não-formal por romper com a determinação espaço temporal da escola. Dessa forma, as metodologias não-for- mais seriam distantes das metodologias convencionais. Por essa razão é que, de acordo com Trilla (2008), alguns autores utilizaram expressões como “ensino não convencional” ou “educação aberta”.
O segundo critério é estrutural. A educação não-formal se distingue da educação formal não por seu caráter não escolar, mas por sua inclusão ou exclusão do sistema educativo regrado ou, dito de outro modo, a estrutura educativa graduada e hierarqui- zada orientada à outorga de títulos acadêmicos que vai do ensino pré-escolar até os estudos universitários. Assim, no contexto da educação formal há uma distinção administrativa legal, enquanto que a não-formal permanece à margem do organograma do sistema educacional graduado e hierarquizado.
Para Trilla (2008), os critérios metodológico e estrutural são muitas vezes confundidos. E, para o autor, o critério para definir a ser utilizado a educação não-formal deve ser o estrutural, uma vez que este tipo de educação não se resume a um método ou a uma metodologia. Dessa maneira, na educação não-formal
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cabe inclusive o uso de metodologias usuais na escola, pois suas características são:
1. Não seguir nenhum currículo padronizado; 2. O seu caráter não-obrigatório;
3. Métodos e estruturas educacionais muito mais abertas, flexíveis e adaptadas aos usuários concretos.
Nessa perspectiva, Trilla (2008) define educação não-formal como o conjunto de processos, meios e instituições específicas e diferenciadamente concebidas em função de objetivos explícitos de formação ou instrução não diretamente voltados à outorga dos graus próprios do sistema educacional regrado. No âmbito da educação não-formal há, portanto, um tratamento particular em relação à perspectiva formativa, que:
1. Pode ser ligada ao trabalho – ocupacional, na empresa, em programas para reciclagem profissional, escolas-oficinas, voltadas para o primeiro emprego etc.
2. Pode articular-se ao lazer e à cultura – privilegiando a educação do tempo livre, animação sócio cultural etc. 3. Pode vincular-se à educação social – instituições
e programas voltados para pessoas em conflito, centros de acolhida, centros abertos, educadores de rua, programas pedagógicos em centros penitenciários etc.
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4. Pode servir de reforço à educação escolar – atividades extra-curriculares, visitas ou outras atividades organi- zadas por empresas, instituições culturais, organizaçõs não governamentais, administrações públicas etc.
Em seu sentido amplo, a educação é definida por Trilla (2008) como um processo holístico e sinérgico, não resumin- do-se à simples acumulação ou soma de diferentes experiências educacionais, mas contemplando uma combinação muito mais complexa em que todas as experiências interagem entre si. Assim, a educação formal, não-formal e informal não devem estar sepa- radas, pois suas relações funcionais se dão de diferentes maneiras. Analisar tais práticas educativas não é um processo tão simples, na medida em que toda reflexão nos conduz a uma inda- gação sobre as concepções do conhecimento que perpassam os processos de ensino e aprendizagem. Neste cenário os educadores sociais que atuam no âmbito da educação não formal nas Escolas em Tempo Integral devem receber orientação para:
a) Realizar um trabalho contínuo e cooperativo com os professores da escola, os alunos e a comunidade;
b) Colocar em prática toda a criatividade nas diferentes áreas, desenvolvendo ações que contribuam para a vida comunitária;
c) Conhecer os recursos humanos e materiais com os quais as comunidades contam;
d) Assumir os obstáculos, dúvidas e desafios que possam surgir, mesmo não estando previstas;
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e) Pensar em alguns objetivos realizáveis e em finalidades de inovação e melhoria a partir do que está sendo feito na vida comunitária;
f) Contribuir o máximo possível para que a escola não seja um recinto imóvel e uma estrutura institucional fechada, que reproduz os esquemas da cultura dominante.
Em perspectiva semelhante, para Gohn (2010), para que a educação não-formal alcance suas metas de socialização de diferentes culturas, construção de uma identidade coletiva e favo- recimento do respeito mútuo, faz-se necessário:
• Formação específica para os educadores sociais, definindo seu papel e atividades;
• Definição de objetivos da educação não formal;
• Metodologia humanista, visando à formação integral dos indivíduos;
• Construção de formas de análise e avaliação das ações. Logo, para um melhor desempenho das ações realizadas pelos educadores sociais depreende-se o imperativo de um trabalho em torno dos eixos do planejamento. Nessa perspec- tiva, a presença de uma intervenção formativa poderá ser sentida na imanência de traçar, inventar e criar. Ou seja, o contorno e conteúdo das ações dos educadores sociais serão decorrentes de seu preparo, comprometimento, dedicação e sensibilidade para planejar (traçar) as atividades a partir do ver, ouvir, sentir e inte- ragir. Adicionalmente, a acuidade no contato com a comunidade
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escolar interna e externa será de fundamental importância para a efetivação de uma experiência qualificada (inventar). E, por fim, os educadores sociais e todos os participantes de projetos de extensão universitária deverão, num exercício de coalisão de forças, contribuir para que a educação realmente seja um processo permanente rumo à cidadania plena, conquistada pela condição concreta de libertação que a educação enseja (criar).
De acordo com a metodologia freiriana, citada por Gohn (2010), o trabalho do educador social se divide em três fases: o diagnóstico do problema, que consiste no estudo da realidade para detectar os problemas; a elaboração inicial da proposta de trabalho; e o desenvolvimento do processo de participação da comunidade. Os temas tratados por ele devem emergir do coti- diano do grupo, considerando a cultura local e os modos de vida. Dessa forma, o educador social ajuda a valorizar o conhe- cimento local, presente em cada comunidade e constrói espaços de cidadania.
A valorização do conhecimento local é um ponto muito importante da educação não-formal, pois na atualidade há uma tendência à desvalorização da cultura popular, sendo esta subs- tituída pela cultura dos grupos dominantes. A autora também trata da emancipação dos indivíduos. Tal termo remete à reflexão dos temas presentes na sociedade, tais como: direitos, violência, educação, etc. e possibilita a realização de processos políticos (cidadania, democracia e participação, por exemplo). É através da emancipação, proporcionada também pela educação não-formal, que se consegue uma cidadania ativa. Isso nos possibilita dizer que o desenvolvimento da cidadania está estreitamente vinculado com a reflexão dos temas presentes na sociedade com a sociedade.
Portanto, nesse momento conjuntural de reforma educa- cional, os professores das escolas contempladas com o projeto
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de Tempo Integral, ao poderem decidir sobre a elaboração de estruturas curriculares, têm maior possibilidade de introduzir uma perspectiva interdisciplinar nas ações realizadas em torno da comunidade e trabalhar a partir da transversalidade, mesmo que isto seja feito no âmbito formal. Para tanto, os professores das escolas também precisam se perceber dentro do processo eman- cipatório que a escola pública requer.
Ao perceberem que a escola está aberta à comunidade, os professores realizarão seu trabalho em sala de aula não apenas acrescentando novos conteúdos, mas sim adotando uma nova maneira de favorecer novas formas de relação entre os alunos e o local em que habitam, na perspectiva de desenvolver atitudes responsáveis, éticas, solidárias e autocríticas.
Ora, segundo Llopis (2002, p. 163), “o interesse pelo conhe- cimento é uma característica humana”. Assim, “os educadores que exercem uma ‘profissão de reflexão’” devem começar a descobrir o novo papel de sua tarefa docente: o que fazem (modelo) e como fazem (método)”. Na prática, sem o devido preparo, os educa- dores sociais no âmbito do projeto das escolas de tempo integral podem contribuir profundamente para a manutenção da cultura hegemônica e afirmar ou deixar-se afirmar socialmente por um determinado âmbito social, em relação aos conhecimentos trans- mitidos como as atitudes, os valores, os comportamentos e as visões privilegiadas.