Existe interação em tudo o que diz respeito aos sujeitos envolvidos no componente curricular atendido pelo projeto aqui em discussão. Interação com a escola campo-estágio; interação com os alunos das escolas; interação com os professores das escolas; interação com toda a equipe técnico-administrativa das escolas; interação com espaços físicos e psicológicos; interação com os próprios licenciandos do componente curricular; inte- ração com os egressos; interação com as monitoras; interação com o docente; interação com os sujeitos de todas as áreas.
Em meio a esse processo educativo, os discentes matricu- lados no componente de Estágio Supervisionado I são envolvidos
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de modo a participarem como agentes, juntamente com as monitoras, para a troca e análise de informações a respeito dos cotidianos escolares, objeto de estudo do referido componente curricular. Com a constante presença das monitoras em sala de aula para o auxílio do docente, sempre que necessário, a trajetória do componente se torna mais dinâmica, tendo em vista que os discentes se sentem mais motivados e à vontade para tirar dúvidas, expondo suas opiniões ou experiências. Isto vem a ocorrer dentro ou fora de sala nos momentos extraclasse, tornando a aprendi- zagem mútua, o que aproxima as atividades do nosso projeto de monitoria de uma perspectiva de aprendizagem colaborativa. Para Slavin (1990), as pesquisas sobre esse tipo de aprendizagem vêm mostrar como os alunos aprendem com seus colegas, repre- sentando uma rica estratégia formativa.
Souza et al. (2007) afirmam que o estágio é a oportuni- dade dos alunos conhecerem melhor a sua área de atuação e se inserirem em um ambiente considerado bastante aprazível e dinâmico, como a escola. É neste contexto em que o estagiário vai encontrar os desafios da profissão. Entre eles um movimento de reprodução de realidades e sentidos psicológicos e sociais, bem como do exercício de atualização das intensidades destes sentidos (DELEUZE; GUATTARI, 1977).
Atentando para isso, as aulas do componente PEC 0179 têm sido embasadas com referenciais teóricos para que os discentes tenham o suporte necessário para adentrarem nos cotidianos escolares mediante diferentes frentes de observação. Ao longo do semestre nos propusermos às seguintes observações: o que salta aos olhos de quem observa uma escola pública?; o que faz um aluno gostar de sua escola na visão de pais e mães, funcio- nários, docentes e discentes?; quem são os estudantes das escolas públicas?; quem são os estudantes das escolas públicas segundo
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os seus docentes?; de que forma se dá organização curricular em Ciências e Biologia?; observação e análise do Projeto Político Peda- gógico (PPP) das escolas campo-estágio; observação da estrutura das escolas a partir dos seus lugares e espaços físicos. Essas obser- vações foram geradas em diferentes semanas, conforme descrito anteriormente. O trabalho de monitoria envolveu um permanente repensar a cada semana, com contrapartidas positivas para todos os que fazem parte desse componente curricular. Esse movimento de teorização, de reflexão sobre a ação foi de suma importância. Guattari (2005) vê que cada processo em educação e produção de subjetividade deveria ter como preocupação permanente fazer evoluir tanto sua prática quanto suas bases teóricas.
Em meio a este contexto, na fase de observação nas escolas, os discentes examinam a realidade escolar e a problematizam. Isso objetiva uma oportunidade de melhor lidar com a realidade escolar por meio do seu conhecimento, uma vez que “os signi- ficados que construímos para as aprendizagens escolares são produzidos nas práticas vividas na escola e fora dela, na circu- lação dos sentidos que atribuímos a elas em determinado tempo e espaço” (FABRIS, 2007, p. 4).
Nosso projeto prima, portanto, pela iniciação à docência fundada na prática que os próprios sujeitos vivenciam, cons- truindo significados e aprendizagens com bases na escola. Os licenciandos são levados a observar uma parcela dessa realidade com seus próprios olhos e identificar as características, as carên- cias e o que poderia ser aperfeiçoado mediante uma investigação (VASCONCELLOS et al., 2009).
A cada semestre os estagiários têm uma pesquisa tendo como objetivo a sondagem acerca de um fenômeno específico da educação escolar, segundo as vozes de diferentes tipos de sujeitos da escola-campo de estágio. Através dessa pesquisa
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os alunos-estagiários, em equipes na sala de aula, trabalham a análise desses dados de forma qualitativa, o que contribui de forma significativa para a sua aprendizagem. Segundo Silva et
al. (2013), a pesquisa é uma importante dimensão da atividade
de monitoria, no que contribui para a formação acadêmica e ampliação nas atividades da universidade.
A prática da monitoria embasada com a pesquisa no componente curricular é importante para a construção e dissemi- nação de conhecimentos dos licenciandos. Além disso, a própria monitoria beneficia-se em sua formação docente com essa troca de informação. Segundo Freire (2011, p. 14), “não há ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino”, é verificando e intervindo que educa e se é educado. Contribuindo no desempenho dessa ativi- dade de pesquisa, são convidados alunos egressos dos semestres anteriores para apresentação dos seus dados dos semestres em que cursavam o mesmo componente curricular. Desta forma, os alunos ingressantes têm acesso às experiências e relatos dos esta- giários anteriores.
Em meio às observações ocorridas durante o período de 2012.2 vigente do Estágio Supervisionado de Formação de Profes- sores I (Ciências Biológicas) houve um levantamento de dados acerca da temática “Para que serve uma escola?”, quando os mesmos foram coletados pelas monitoras ainda na condição de estagiárias do componente PEC 1079. Esse levantamento de dados se deu a partir das respostas de discentes, docentes, pais e mães e servidores de escolas públicas de Natal/RN. A partir desse constante trabalho de pesquisa, foi possível apresentar os resultados às turmas de 2013.1, bem como o desenvolvimento de trabalhos que foram publicados no VII Colóquio da Associação Francofone Internacional de
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Toda essa movimentação de pesquisas associadas às ativi- dades de ensino contribuiu, ainda, para a construção de alguns entendimentos que julgamos centrais à formação docente em nosso contexto de atuação: compreensão das escolas públicas como espaços privilegiados de formação docente (CANÁRIO, 2006); compreensão de que não existe a escola pública, mas discursos que procuram generalizar entendimentos sobre tais escolas e apagar as multiplicidades de seus cotidianos (ALVES; OLIVEIRA, 2005), dentre eles o discurso neoliberal e sua forma particular de ver e dizer a crise educacional pela qual estaríamos passando (GENTILI, 1995); reconhecimento de que tal crise da escola é também uma crise da capacidade de pensar as escolas (CANÁRIO, 2005).