A lacuna na formação docente e a diversidade étnico-racial

Esse segundo arranjo temático traz questões próprias do campo es- colar, que envolve os professores, as práticas educativas e as escolas no que concerne ao trato pedagógico com a diversidade. Em primeira ins- tância, procurou-se saber se os professores consideram preparados para trabalhar com seus alunos a temática étnico-racial, conforme preconiza- do na Lei nº 10.639/03. Essa indagação levou diretamente à questão da formação docente. A partir desse ponto, houve dois desdobramentos: um em direção ao levantamento das ações/práticas pedagógicas realizadas e outro referente ao material didático, na intenção de saber qual bibliogra- fia utilizam ou conhecem a respeito da questão negra, foi uma tentativa de buscar pistas da presença dessa temática nas escolas pesquisadas. Por fim, uma questão sobre a experiência pessoal e/ou profissional frente a atitudes racistas, o intuito era saber como a vivência de situações que re- velam a prática do racismo os afeta e de que modo provoca uma reflexão pessoal, profissional e social a respeito das desigualdades entre brancos e negros. Maior do que o desafio de aceitar a diversidade étnico-cultural, o professor está diante de uma questão social. Segundo Gomes e Silva (2002, p. 17), trata-se de assumir a responsabilidade como cidadãos, entender que o projeto educativo e democrático implica reconhecimen- to e valorização das semelhanças e diferenças. Partindo dessa premissa, indagou-se: você considera estar preparado para realizar essa tarefa?

Das escolas pesquisadas, a realidade constatada na fala de 10 en- trevistados é a ausência de preparação adequada para que a temática afro-brasileira e africana seja desenvolvida. Somente o professor de En- sino Religioso da Escola 1 considera estar preparado para trabalhar com essa questão devido à sua história pessoal e pelo tema da alteridade que trabalhou no mestrado em Ética. Ele avalia que todos os professores

deveriam estar preparados para lidarem com esse tema, uma vez que as questões social e racial caminham juntas, essa associação resulta em processos de exclusão da população negra.

Um educador, e primeiramente como um cidadão, e como professor em um país que tem uma história de miscige- nação, creio que deva estar preparado, primeiramente. Ademais, pela minha história pessoal, como uma pessoa de fé, engajado nessas propostas... fiz mestrado em alteri- dade, com o tema da alteridade, considero estar prepara- do. Trata-se de uma temática em que não só eu deva estar preparado, mas todo o conjunto estruturado dessa escola deveria estar preparado. Na medida em que a gente vê cada vez mais se afirmando nesse país, né? A divisão e a divisão praticamente em função da herança étnico-racial mesmo, a gente vê que os negros de um lado padecem e cada vez mais os brancos se afirmam e os negros padecem políti- cas de ação de afirmação de direitos deles. Então, nesse sentido, eu considero para o que propõe a lei, e para além dele aquilo que é próprio da Constituição, do respeito, da diferença, do respeito à diferença, da diversidade, da inclu- são, realmente todo educador deva estar preparado, nesse sentido. (P1, 20.06.2013)

Esse entrevistado considera razão suficiente estar imerso em uma sociedade pluriétnica e multicultural, para que o educador tenha a com- preensão da divisão racial existente e, sendo assim, esteja apto a traba- lhar com a temática. Porém, frente à problemática do racismo, o simples conhecimento da realidade plural que se vive, por si só, não confere consciência crítica ao professor. Trata-se do processo de construção des- sa consciência que se faz ao longo da trajetória de vida e do somatório de experiências pessoais e coletivas.

Em larga medida, a dimensão da história pessoal e as vivências asso- ciadas à formação profissional contribuem na reelaboração e redefinição de padrões e valores herdados no processo de socialização familiar. O depoimento de P1 é ilustrativo nesse sentido, assinala que é de família de ascendência italiana, com origem no Sul do País e, ao longo de sua vida, ouviu frases e comportamentos racistas: “eu cresci ouvindo que no Brasil tinha três classes de pessoas que não eram gente: pobre, preto

e prostituta”. E completa: “(...) eu vi dentro de casa, sou filho e neto de italiano, minha avó dizia pra gente: ‘casar...’ (expressão dela), casar com neguinha, nem pensar aqui dentro!” Por outro lado, na própria família, a convivência com o pai oferecia outra perspectiva, pois, segundo o en- trevistado, ele era uma pessoa mais aberta à questão racial. Por fim, esses dois horizontes contribuíram para P1 estabelecer sua própria visão de mundo e sua relação frente às diferenças.

Com relação ao âmbito externo de sua socialização, P1 teve expe- riência na vida religiosa, em que o contato com o diferente é uma cons- tante. Esse fato se configurou como mais um elemento que permitiu dar contorno ao seu olhar sobre a questão racial, assim diz P1: “o encontro com o Outro toca isso, a relação com o Outro, a presença do Outro, faz a gente ver, faz a gente ver que o mundo é muito diferente daquilo que a gente pensava”. A experiência de P1 vai ao encontro da perspectiva do professor como um sujeito sociocultural que imprime a sua marca, suas experiências pessoais e coletivas nos processos socializadores que vão além do âmbito escolar (GOMES, 2002, p. 21) – não por acaso, confor- me já foi informado, esse professor apresenta o olhar diferenciado sobre a questão da diversidade.

O grande eixo em que as respostas circularam refere-se à defici- ência na formação inicial dos entrevistados concernente à temática da diversidade étnico-racial, agregado às questões da escassez de tempo dos professores para formação continuada, diante de suas tarefas pro- fissionais diárias, da cobrança em esgotar os conteúdos e do regime de professor horista.

Por mais que os dispositivos legais (Lei nº 10.639/03 e Diretrizes Curriculares) sejam documentos norteadores que instigam os profissio- nais da educação na realização de novas práticas educativas, a formação acadêmica se configura como dimensão ausente da discussão racial. A lacuna na formação docente da problemática racial reflete na eficácia da aplicação da Lei nº 10.639/03, pois professores sem capacitação adequa- da não desenvolvem o conteúdo dessa legislação educacional ou a rea- lizam de forma superficial e isolada, desconectada do currículo escolar, que não proporciona impactos nem mudanças de sentidos, de significa- dos ou de alteração da representação social dos negros pela sociedade

mais ampla e nem pela própria população afrodescendente; nesse caso, conta-se com a denominada “boa vontade” por parte dos professores, como assinalado anteriormente por CP2.

A formação docente encontra-se, segundo Canen (2005, p. 1), numa situação tensa. Se, de um lado, existem movimentos que consideram que se deve formar profissionais capazes de lidarem com as exigências de um mundo globalizado; por outro lado, existem aqueles que avaliam esse campo potencialmente fértil para a construção de identidades críticas e comprometidas com a valorização da pluralidade cultural e com a justi- ça social. Nas Diretrizes Curriculares, constam ações educativas de com- bate ao racismo e às discriminações, por meio dos cursos de formação de professores e demais profissionais da educação.

Análises das relações sociais e raciais no Brasil; de concei- tos e de suas bases teóricas, tais como racismo, discrimi- nações, intolerância, preconceito, estereótipo, raça, etnia, cultura, classe social, diversidade, diferença, multicultu- ralismo; de práticas pedagógicas, de materiais e de textos didáticos, na perspectiva da reeducação das relações étnico -raciais e do ensino e aprendizagem da História e Cultura dos Afro-brasileiros e dos Africanos. (BRASIL, 2004, p. 23)

De acordo com os entrevistados, de modo geral, a formação inicial que tiveram não contempla o conteúdo da temática da lei. Somente a en- trevistada P7, da Escola 2, é que na universidade, em 2004, logo depois da promulgação da lei em 2003, tomou conhecimento de seu conteúdo quando cursou a modalidade Licenciatura em sua graduação. O restante não teve contato com a temática afro-brasileira e africana em nenhum momento de suas respectivas graduações. Acompanha o cenário nacio- nal dos cursos de Pedagogia e de licenciaturas que, antes da promulga- ção da lei, em 2003, não contavam com conteúdos da questão racial, apesar de já existirem demandas por essa temática.

Com a implantação da Lei nº 10.639/03, os sistemas de ensino pas- sam atualmente por adequações, de modo a oferecer suporte teórico aos educadores que estão em formação na universidade. Quanto àqueles que estão no exercício da profissão docente, precisam buscar por conta pró- pria espaços de formação e, em larga medida, dependem das parcerias

dos sistemas de ensino municipais e estaduais. Pode-se dar o exemplo da Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte (SMED/BH) que, por meio do Núcleo de Educação Étnico-racial e de Gênero, tem, dentre suas ações, trabalhado em parceria com entidades do movimento negro e algumas universidades na realização de cursos presenciais e a distância com a temática afro-brasileira e africana como formação continuada.

Na esfera da Secretaria Estadual de Educação de Minas Gerais, de acordo com Brito (2011, p. 66), ocorreu em 2005 o Fórum Estadual de Educação e Diversidade Étnico-Racial, realizado em parceria com a SMED/BH, em que estiveram reunidos gestores municipais, pesquisado- res, militantes das organizações do Movimento Negro, com o objetivo de difundir as Diretrizes Curriculares. As escolas do setor privado de ensino não são contempladas com a oferta desses cursos que são direcio- nados para os professores da rede pública de educação.

Os espaços de formação continuada nas escolas pesquisadas estão circunscritos às reuniões pedagógicas e aos dias de formação da equipe. Nas Diretrizes Curriculares (2004, p. 23), constam ações para fomen- tar cursos de formação de professores, como introdução de temas sobre as relações sociais e raciais no Brasil e articulação entre os sistemas de ensino, instituições de ensino superior, centros de pesquisa, Núcleos de Estudos Afro-Brasileiros/NEABs, escolas, comunidades e movimen- tos sociais. Enfim, um complexo de organizações com o intuito de en- volver diversos atores sociais na estruturação e realização de cursos de formação de professores. A partir desse olhar, não poderiam incluir os docentes do setor privado de ensino? Mesmo com a estrutura financeira satisfatória que possuem, tanto a rede pública quanto o setor privado estão submetidos às orientações e normas dos sistemas e conselhos de ensino, sendo assim, os cursos de formação continuada poderiam ser abertos para professores desse último segmento.

Como dito, os entrevistados reportaram as várias dificuldades para participarem de cursos de formação, sendo central a falta de tempo diante de suas tarefas profissionais diárias, associada com a cobrança no cumprimento do conteúdo programático. O depoimento de P4 é bastan- te elucidativo, quando trata da realidade vivenciada pelos professores e o comprometimento de seu tempo de trabalho.

Tempo em todos os sentidos, tem o tempo da sala de aula, numa instituição como a que eu trabalho, né? É cobrado na sala de aula que ele cumpra um conteúdo, que ele tenha um conteúdo programático e que aquilo seja cumprido. É cobrado dele os resultados, os resultados dos alunos, dele irem bem nas avaliações externas, né? Além das avaliações internas, nas avaliações externas, então, além desse tempo, existe o tempo fora da sala de aula. Você tem uma série de atividades fora e 4, 5 horas dentro da escola. Porque às vezes elas costumam ser o dobro ou o triplo do tempo que ela te toma dentro da sala de aula. Então, em que momen- to fazer este curso? Então, é nessa hora que eu acho que entra também um papel importante do Estado é... de criar mecanismos, né? Na medida em que ele pode oferecer cur- sos, ele pode criar mecanismos de aos poucos as escolas liberem determinados professores uma vez na semana, um dia durante um mês, sei lá, do tamanho do curso. Que ele pudesse fazer naquele horário que é o horário de trabalho dele. Que este curso fosse visto como um horário, uma carga horária, um horário dele, não é? Porque, no mais, para uma iniciativa do professor num horário extra, vai de- pender, aí nós vamos voltar naquilo, do interesse dele, dele achar que aquele assunto ele precisa dominar, que aquilo é importante e dele correr atrás disso. (P4, 20.06.2013)

As questões assinaladas por P4 expressam a realidade a respeito do tempo extra que o professor necessita para formação. No caso dos pro- fessores pesquisados da Escola 1, como já indicado, todos trabalham somente nessa escola, não dobram carga horária de trabalho em outro estabelecimento de ensino, o que por si só já se configura como ele- mento facilitador. Porém, o tempo é comprometido com uma série de atividades que comportam o fazer pedagógico além da sala de aula. De fato, facilitaria se, no próprio horário de trabalho na escola, fosse criado espaço para a sua formação. Na verdade, isso já acontece nas duas es- colas investigadas, ambas têm horários reservados, semanalmente, para a formação de seus professores. A questão do desinteresse do professor está vinculada ao horário extra de trabalho, uma vez que se tem horário reservado para formação docente, caberia às coordenações pedagógicas das escolas levarem a temática da Lei nº 10.639/03 para esses momentos.

Na fala de P4, corroborado por P6, tamanha cobrança no cumprimento do conteúdo programático e dos bons resultados dos alunos nas ava- liações internas e externas, impacta na disposição dos professores em buscarem formação no conteúdo da lei, pois o tempo fica ocupado por questões relativas ao desempenho acadêmico dos estudantes. Mais uma vez, percebe-se a necessidade de inclusão da temática étnico-racial como opção educativa e pedagógica que não só perpasse o currículo, mas que seja escolha política e ética da escola no trato com a diversidade.

Outro aspecto, trazido por CP1, refere-se à forma de contratação dos professores, isto é, são professores “horistas”, pagos por hora-aula trabalhada – cada rede de ensino, pública e privada estabelece seus res- pectivos valores. Para a entrevistada, corre-se o risco de a escola formar, preparar o professor e depois ele sair da instituição para assumir outros cargos, o que tornaria o retorno do investimento em formação perdido para a escola.

4.2.2 material didático e práticas pedagógicas: o que