A Metacognição nas actividades de escrita

Este ponto propõe a realização de actividades metacognitivas aquando da realização de trabalhos de escrita em LE. Do nosso ponto de vista, a metacognição potencia a capacidade de descentramento, passo fundamental no exercício de uma Educação Intercultural.

Antes de nos centrarmos nesta relação, fundamentaremos a importância do conceito de metacognição112.

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(Onveubia, ibidem: 100).

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O conceito de metacognição surge nos Estados Unidos, nos anos 70, associado à aprendizagem de estratégias visando melhorar o funcionamento da memória. Os alunos com insucesso escolar apresentam deficiências de tipo metacognitivo, não sabem utilizar nem transferir conhecimentos e competências, não têm consciência do que sabem e do que não

170 A este propósito, Grangeat interroga-se:

“Que representa com efeito a metacognição? A possibilidade para aquele que aprende de se distanciar do que faz, das situações nas quais está implicado a fim de compreender os meios, as entradas e as saídas, de ter assim consciência da sua consciência, de se mostrar capaz de pensar o seu pensamento. Desenvolver actividades metacognitivas é oferecer aos alunos a possibilidade de se tornarem independentes das situações cognitivas que o professor criou, é favorecer, através do descentramento afectivo e da descentração cognitiva, a distanciação que favorece a tomada de consciência. Assim, o ofício de professor consiste em estabelecer situações de aprendizagem que favoreçam a apropriação de saberes. Mas é ainda mais, é permitir que os alunos analisem as suas representações, criem momentos de recuo em relação às suas acções a fim de compreenderem os meios, os móbiles e as características. Tempo de explicitação, momento de lucidez individual que pode enriquecer uma turma com as particularidades de cada um.” (1999: 8).

Visibiliza-se, então, que a metacognição é a reflexão do indivíduo que consiste em elaborar conhecimentos sobre a maneira como ele próprio apreende os seus conhecimentos, o que incrementa o êxito nas aprendizagens escolares. Assim, este processo de reflexão sobre si próprio constitui uma etapa fundamental no exercício de uma Educação Intercultural.

No entanto, sublinhemos que a metacognição

“não se reduz a uma simples instrumentação quer do professor quer do aluno. Com efeito, ao privilegiar a melhoria da conduta autónoma das aprendizagens, especificamente para os indivíduos que têm dificuldades em ter êxito, continuamos a explorar a via que consiste em fazer de modo que cada um possa enriquecer-se com a diversidade de todos, seja na escola primária, no ciclo posterior ou no liceu. É, portanto, para esta exploração ligada aos valores fundamentais de educação que nós convidamos o leitor.” (idem, ibidem: 15).

sabem, não têm métodos de trabalho, não são motivados, não se conhecem, nem confiam neles próprios, não são perseverantes nem autónomos. (Grangeat, ibidem).

171 Conclui-se, assim, que reflectir sobre as tarefas de escrita constitui um processo complexo. Assim, é necessário ter metaconhecimentos sobre as pessoas e o próprio indivíduo; conhecer as representações do aluno sobre o pensamento humano, sobre as dificuldades que envolve a aprendizagem da escrita, representações sobre outros aprendentes com os quais o aluno se compara, representações sobre a forma do professor ensinar, ou sobre si próprio enquanto aprendente de língua estrangeira e mais especificamente da escrita em LE, representações sobre as tarefas de pedagogia da escrita, sobre estratégias de aprendizagem da escrita e sobre a interacção entre tudo o que foi referido.

Com base no exposto, assinale-se que a metacognição é útil:

- “para construir conhecimentos e competências com mais oportunidade de êxito e transferabilidade;

- para aprender estratégias de resolução de problemas que favoreçam o sucesso e a transferência e também a auto-regulação;

- para ser mais autónomo na gestão das tarefas e nas aprendizagens (ser auto-regulado e saber fazer-se ajudar);

- para desenvolver uma motivação para aprender e para construir um autoconceito como aprendente.” (idem, ibidem: 29).

Por outro lado, consideramos que a mediação ajuda o aluno nas suas aprendizagens, já que, pela interacção, a criança aprende competências metacognitivas e de auto-regulação, aprende saberes e uma cultura.

A este propósito, Grangeat (ibidem) esclarece a relação entre a metacognição e o trabalho com a alteridade, tendo como pressuposto que o primeiro passo de uma pedagogia intercultural é o desenvolvimento de actividades metacognitivas. Então,

172 “Que representa com efeito a metacognição? A possibilidade para

aquele que aprende de se distanciar do que faz, das situações nas quais está implicado a fim de compreender os meios, as entradas e as saídas, de ter assim consciência da sua consciência, de se mostrar capaz de pensar o seu pensamento. Desenvolver actividades metacognitivas é oferecer aos alunos a possibilidade de se tornarem independentes das situações cognitivas que o professor criou, é favorecer, através do descentramento afectivo e da descentração cognitiva, a distanciação que favorece a tomada de consciência. Assim, o ofício de professor consiste em estabelecer situações de aprendizagem que favoreçam a apropriação de saberes. Mas é ainda mais, é permitir que os alunos analisem as suas representações, criem momentos de recuo em relação às suas acções a fim de compreenderem os meios, os móbiles e as características. Tempo de explicitação, momento de lucidez individual que pode enriquecer uma turma com as particularidades de cada um”. (idem, ibidem: 29).

Este posicionamento ilustra a importância da Diversidade a nível cognitivo, o que tem implicações significativas no desenvolvimento de actividades de escrita em LE. Assim, colocando os alunos em interacção na sala de aula, com base numa escrita colaborativa e interactiva, os discentes desenvolverão a alteridade e capacidades metacognitivas e metaculturais.

Em suma,

“A aposta na utilização da metacognição na escola é forte: trata-se simultaneamente de fornecer utensílios às crianças para os seus progressos cognitivos e autonomia nas suas aprendizagens e cultura e de fazer um trabalho preventivo e curativo do fracasso escolar. Trata- se de ajudar a criança a construir na escola a sua identidade cultural. É nesta perspectiva que nós levantamos a hipótese que, para aprender, é preciso aprender como fazer para aprender, que não basta fazer e saber, mas que é preciso saber como se faz para saber e como se faz para fazer e que isso se aprende com a ajuda sistemática e esclarecida de um mediador especialista.” (idem, ibidem: 21).

Fundamentamo-nos, assim, numa óptica construtivista que defende que o desenvolvimento do ser humano resulta das interacções que se estabelecem

173 entre o sujeito e os agentes mediadores da cultura do grupo social a que pertencem, tendo como eixo norteador o trabalho cooperativo/ colaborativo. Deste modo, promovemos essa possibilidade de interacção entre os elementos do grupo que participam de uma produção textual colaborativa, atingindo os seus objectivos na resolução de um problema. Aliás, o importante é criar um dinamismo cultural que permita um espaço potencial entre culturas e identidades (Gonçalves, 1996).

Aliás, “Cultural experience is always experience of the others: the others, the real others, are the indispensable transformational objects in historical change. History is created out of cultures in relation and interaction: interrupting identities.” (Robins, 1996: 82).

Finalmente, lembramos que é fundamental diversificar as formas de organização e agrupamento dos alunos. Então,

“En este sentido, la diversificaciñn de las formas de organizaciñn y de agrupamiento del alumnado se convierte en un criterio relevante para favorecer una enseñanza más atenta a la diversidad, porque una utilización variada y flexible de estas formas puede permitir a un mayor número de alumnos y alumnas encontrarse cómodos en las situacines de enseðanza y aprendizaje en las que han de participar” (Onveubia, ibidem: 100).