Escrita Colaborativa

Este ponto apresenta a escrita colaborativa como um caminho possível para o exercício da Educação Intercultural. Sustentámo-nos na premissa “ajudar os outros” como parâmetro fundamental da socialização dentro da sala de aula de Língua Estrangeira.

A aprendizagem colaborativa surge articulada com uma didáctica para a autonomia, integrada num desenvolvimento pessoal, social e intelectual do indivíduo, tendo como objectivo primordial ajudar os outros, o que se revela fundamental na Educação Intercultural. Aliás, a socialização dentro da sala de

166 aula, no próprio ambiente de trabalho, constitui um dos parâmetros da Educação Intercultural, permitindo fomentar a socialização fora do ambiente de trabalho.

Assim, propomos que, na sala de aula de LE, se implementem formas sociais de trabalho diversificadas para ensinar os alunos a dividir tarefas e responsabilidades, o que contribui para desconstruir estereótipos, favorecendo a integração de todos.

Por outro lado, a interacção entre os diferentes actores da aprendizagem concebe um desenvolvimento das capacidades dos alunos, como o prova a teoria da Zona de Desenvolvimento Próximo de Vygotsky. Neste sentido, o aluno torna-se um mediador entre o aluno e a LE. O conceito de mediação, com origem em Vygotsky (1978) é central para a operacionalização de práticas de sala de aula, uma vez que as relações entre os participantes são marcadas pela colaboração de todos que assumem saberes e papéis diferenciados. Consequentemente, os alunos vão aprender na escola aquilo que não sabem ou não são capazes de fazer sozinhos através da acção de um outro (professor ou par). Este Outro – Mediador – terá de encontrar formas de ajudar o aluno a aprender, indo de encontro ao que o aluno não é capaz de fazer sozinho, o que Vigotsky chama Zona de Desenvolvimento Próximo.

Depreende-se, portanto, e atentando no conceito de mediação de Vygotsky, que o papel do Outro na sala de aula passa igualmente pela acção que tem no Eu, ajudando-o a ultrapassar dificuldades e a compreender o que o Eu ainda não desenvolve sozinho, o que se situa na sua Zona de Desenvolvimento Próxima. Da mesma forma, o Eu torna-se responsável pela sua aprendizagem e apto a participar na aprendizagem do Outro, o que promove um melhor conhecimento de si.

Esta proposta torna-se, ainda, mais importante se tomarmos em consideração o que afirmam Violante & Amado:

167 “Uma análise das finalidades definidas para o ensino do francês (e que

decorrem da dimensão das aquisições básicas e fundamentais, da dimensão pessoal e da dimensão para a cidadania), revela, aliás, que, a par do ensino/aprendizagem de conteúdos estritamente académicos, é importante valorizar o desenvolvimento de competências de natureza transversal, nomeadamente, as que são inerentes à formação integral do ser e à edificação da identidade pessoal e social do jovem, tal como se encontram claramente identificadas na LBSE.” (ibidem: 65).

Por isso, se até há bem pouco tempo se exigia da Escola uma atenção cuidada no que concerne os aspectos cognitivos, hoje, exige-se e obriga-se a que esta centre também a sua atenção nos aspectos comunicacionais, assim como nos domínios do comportamento e das atitudes, “aquilo que se poderia chamar as capacidades habilitantes”. (Violante & Amado, ibidem).

Tendo como pano de fundo a escrita colaborativa na sala de aula, sugerimos a promoção de estratégias negociativas que tornará possível ao aluno reposicionar o lugar do Eu e do Outro. Assim, estas estratégias dizem respeito à forma como os alunos resolvem tarefas específicas, visando um entendimento comum numa aprendizagem que se pretende colaborativa. (Bessa & Fontaine, 2002). Para isso, será necessário mobilizar os saberes diferenciados dos alunos pondo-os ao serviço do desenvolvimento de uma competência de comunicação em LE.

Uma outra proposta prende-se com a centração da escrita em tarefas. Esta opção permite organizar e planificar, de forma reflexiva, os saberes a mobilizar consistentes com o desenvolvimento de uma pedagogia intercultural em LE. As tarefas a desenvolver no ensino das línguas devem ser integradoras de saberes que conduzam à autonomia do aluno, à compreensão e aceitação de outras culturas e à integração nas mesmas, o que pode, por exemplo, ser conseguido através de reflexões escritas sobre a Diversidade, integrando, portanto, a dimensão linguística. Sustentamos aqui uma abordagem processual pelo facto de se colocar o enfoque no processo de produção de texto, sem

168 grandes preocupações, inicialmente, com a qualidade formal do produto final (Beach & Friedrich, 2006). Insistimos na pertinência da abordagem processual, na medida em que esta permite trabalhar as diferentes fases do processo de produção textual, salientando a importância do conteúdo, do leitor e, ainda, dos contextos de produção e recepção do texto. A correcção formal advirá numa fase mais avançada do processo, já que, num primeiro momento, a sala de aula de LE deve serum espaço de exposição de ideias e de confronto com as ideias dos Outros, sendo os professores co-leitores que ajudam a clarificar aspectos dos textos dos alunos num vaivém constante entre posicionamentos de Eus e Outros distintos.

Assim, a aprendizagem das LE, através do trabalho colaborativo, deve conduzir o aluno a apropriar-se da língua escrita como facilitadora do processo de socialização.

Em suma, Kohonen (ibidem) afirma que o trabalho colaborativo desenvolve nos alunos:

 Acção colectiva e cooperação com vista à consecução de um objectivo comum;

 Interdependência positiva entre os membros do grupo;

 Responsabilidade individual;

 Partilha de informação e recursos;

 Produção de abundante interacção verbal;

 Desenvolvimento de “social skills”;

 Avaliação periódica do trabalho;

 Autonomia.

Numa outra perspectiva, sublinhamos que o trabalho cooperativo é um meio eficaz para responder à diversidade dos alunos. Neste sentido,

169 “… la diversificaciñn de las formas de organizaciñn y de agrupamiento

del alumnado se convierte en un criterio relevante para favorecer una enseñanza más atenta a la diversidad, porque una utilización variada y flexible de estas formas puede permitir a un mayor número de alumnos y alumnas encontrarse cómodos en las situacines de enseñanza y aprendizaje en las que han de participar.” 111

(Onveubia, ibidem: 100).

Na óptica da Educação Intercultural, trata-se de um domínio fundamental, pois atender à diversidade dos alunos implica contemplar as suas necessidades individuais, os diferentes estilos e ritmos de aprendizagem. Esta passa a ser concebida como um processo de transformação de conhecimentos, já que o trabalho conjunto dos membros do grupo favorece o processo de auto e hetero- conhecimento, fundamental, uma vez mais, do nosso ponto de vista, para uma aprendizagem intercultural.

Assim, e com base na teoria construtivista, propomos uma produção escrita de maneira colaborativa num processo contínuo de exposição de ideias, partilha, argumentação e negociação (Ames, 1984).