A PEDAGOGIA DOS CORPOS: PRÁTICAS CURRICULARES E SEUS

Nos capítulos anteriores dediquei intensamente a desenvolver alguns dos conceitos chaves para entendimento do que estou chamando de pedagogia dos corpos, é difícil, se não, impossível, hierarquizar em ordem de importância esses conceitos, no entanto gostaria de destacar aqui duas ideias extremamente indispensáveis para lançarmos um olhar sobre as práticas relatadas e examinadas nessa parte do texto: poder e práticas curriculares.

Ambos engendram um terreno instável de segmentos descontínuos, com peças cuja função tática não é uniforme nem estável. Entraremos num âmbito de pouco espaço para coerências absolutas onde as relações de poder “fixam suas interdições, mas também afrouxam seus laços e dão margem a tolerâncias mais ou menos obscuras” (FOUCAULT, 2014, p. 110). Pode-se admitir, sem dúvida, que estruturas semelhantes a esse funcionamento, foram uma das mais perceptíveis ao longo de minha análise, pois são repetitivos os atos em que embora xs professorxs alegassem uma abertura para a aceitação da diversidade das existências de gênero possíveis o que ocorria se constituía muito mais como um aperfeiçoamento de uma estrutura ainda comprometida com um desempenho normativo de gênero e sexualidade.

Não se deve imaginar um mundo do discurso dividido entre o discurso admitido e o discurso excluído, ou entre o discurso dominante e o dominado; mais ao contrario como uma multiplicidade de elementos discursivos que podem entrar em estratégias diferentes (FOUCAULT, 2014, p. 109).

Foucault (2014) refere-se à sociedade europeia do século XIX como um âmbito em que as instâncias de poder nunca teriam tido tanto cuidado em fingir ignorar o que interditavam, como se não quisesse ter nenhum ponto em comum com isso. Segundo suas pesquisas “nunca

tantos centros de poder, tanta atenção manifesta e prolixa, nem tantos contatos e vínculos circulares se obstinaram com tanta intensidade a uma concentração analítica do sexo e da sexualidade” (FOUCAULT, 2014, p. 111). Ao que me parece, essa ainda é uma sentença extremamente atual e que encontra eco nas práticas relatadas abaixo.

Na avaliação do filósofo, medem-se os corpos, penetram nas condutas, fixam-se sexualidades, rotulam segundo a idade, seus ornamentos, seus desejos, o lugar, um tipo de prática. A urgência em vigiá-lo, a necessidade em inventar sistemas de acompanhamento no qual noções culturalmente específicas de masculinidade e feminilidade sejam geridas dentro da “normalidade”, foram sendo modeladas ao longo do tempo e sustentados por determinados discursos que legitimaram.

Como resultado dessa cadeia produtiva e complexa tecida em relações de poder podemos apontar, no âmbito desse estudo, a construção social das identidades, uma realidade socialmente construída que expressa certas definições, destinadas simultaneamente, a compor processos sociais estruturais, isto é, aqueles que vigoram como tecido uniforme estabilizando movimentos de contestação e cizânias da relação conflituosa da cultura.

Mas creio que já tenha explorado suficientemente esses aspectos nos capítulos anteriores, de modo que será muito útil o exercício de trazer para cá aquelas reflexões, pois elas se comunicam diretamente e continuamente com as elucubrações originadas das análises do universo da sala de aula onde as ações docentes, tomam as formas de práticas curriculares que miram nos corpos das crianças mas não se encerram neles, estendem-se até as minúcias das nossas construções identitárias exercendo efeitos gigantescos sobre corpo sobre o que somos e sobre o que podemos nos tornar, portanto sobre nossa subjetividade.

Ademais, basta permanecer alerta aos inúmeros indícios que informam os processos pedagógicos, organizativos e de tomada de decisões que promovem a incorporação de valores que expressão o modo de agir e pensar fundamentais a manutenção da hegemonia, ainda que contestada, de um mundo marcado pela visão binária de gênero, pelos macacões do sexismo, e pela heteronormatividade.

É pacífico o entendimento de que a escola é uma das bases do conceito da sociedade moderna, “A escola é a instituição construída historicamente no contexto da modernidade com uma função fundamental: transmitir cultura, oferecer as novas gerações o que de mais significativo tem sido produzido na humanidade” (MOREIA, 2003, p. 160). Então nos dias

contemporâneos arrisco dizer que gênero e a sexualidade estão entre o que há de mais significativo entre as demandas desses significados.

Deste modo, é possível inferir que gênero e sexualidade vincule nas práticas curriculares como objeto de disputa e interesse social, que através de seleção interessada e seletiva possibilite formas especificas de organização da sociedade. Não é por menos que na linha de frente desse processo esteja as práticas curriculares como veículo de conhecimentos, poder e cultura, cabendo aos professorxs a elaboração dos ritos, ou melhor de uma didatização desses elementos selecionados para serem transmitidos as gerações recém-chegadas.

Bem, nesse desenrolar é imprescindível laçar mão de buscar visualizar aquilo que desde o começo propus como sendo um lugar estratégico, mesmo que instável, de normalização de gênero e sexualidade. O desafio não é apenas mostrar os esquemas binários em que elas se apoiam, mas tentar tornar explícito alguns de seus aperfeiçoamentos como condição para que sejam autorizadas e reconhecidas como relevantes, sem que denotem comporem ações típicas de uma matriz sexista, machista e heteronormativa.

Inicio buscando me aproximar do que, afinal, está na mentalidade dessxs professorxs em relação ao tema que explorarmos aqui. Pergunto sobre o que eles podem dizer sobre o conceito de gênero na perspectiva deles.

Vejamos o que os professores estão compreendendo por gênero:

Professor A: Isso de gênero é... é... Assim, eu vejo que hoje em dia tem se falado muito, mas isso assim homem e mulher é cultural, agora macho e fêmea é biológico, não existe ser biológico que não seja um desses dois, ou ele é hermafrodita ou ele é macho ou é fêmea, certo? XX, XY, questão biológica, até agora a ciência não encontrou, outro. Mas homem e mulher é algo cultural, você pode ser uma fêmea e se considerar homem, é um direito dela, porque é uma nomenclatura cultural dentro da questão social, homem tem seus afazeres mulheres tem seus afazeres, agora a questão genética é algo imutável, é algo que é fixo, então... geneticamente é sempre macho e fêmea.

Professora B : O gênero eu tenho como se fosse uma classificação, homem e mulher, então na sociedade a gente falava, home e mulher. Mas hoje em dia... tinha até uma personalidade falando num programa de TV, olhe são tantas siglas, né? Tantas denominações, e... eu sempre presto atenção a reportagens daqueles famosos como Rogéria, né? Rogéria tava numa reportagem essa semana e me chamou muito atenção, ela disse meu nome é Astolfo, né... não seio o que lá, pinto! Em nasci homem, com pinto, né... e... existe isso, pra mim essa coisa de gênero é uma classificação, que no caso é o que nos atrapalha um pouco de lidar né, com isso.

Professora C : Menino e menina né, homem e mulher... a separação entre sexo, cada um com seu. Porque cada um nasce com uma estrutura. Assim... é... mas eu acho assim a criança tem seu tempo, então a gente não pode definir isso que nem rótulo não, porque a criança vai aprender isso no tempo dela, mas gênero é isso, agora

a criança tem o tempo dela. Mas veja, quando a gente no início do ano trabalha a identidade, a gente trabalha assim, quem sou eu, o corpo né? Nisso aí a gente vai mostrando né? A diferença, os órgãos sexuais né? Da menina, do menino... é trabalhado dessa... dessa forma, a diferença né do gênero masculino e feminino. É isso, eu vejo como sendo essa diferença.

Professora D : o gênero é o menino e a menina, a gente trabalha muito o corpo em sala de aula, as diferenças de menino e menina, a gente trabalha o corpo...(pausa longa) A gente mostra muito a diferença da menina e do menino, mostra o corpo humano. Eu acho que a gente pode mostrar sempre, mostrar a diferença não de forma pesada, mas na linguagem deles, porque também muita coisa disso tá se acabando, hoje em dia né? tá vindo uma mudança, a família mesmo tá começando a mudar e vindo de casa já, a gente percebe os meninos pegando em boneca, fogãozinho, cuidado assim das bonecas, tem muito isso. Até gênero eu vejo que tá mudando.

Como se percebe, gênero corresponde ao limite da divisão binária da representação da masculinidade e da feminilidade e da diferenciação corporal, biológica. É a dimensão do corpo a chave de entrada nos dois âmbitos possíveis, portanto submete-se gênero a condição da anatomia, do sexo. Não está presente, pelo menos aí, a possibilidade da existência de gênero fora do sexo, que não dependa dele. Ou quando ela pode ser admitida, tem status quase que de uma “mentira” de um “ disfarce” pois na verdade mais profunda está inscrito a verdade cromossômica que lhe destina um gênero real.

Os trechos acima indicam que a compreensão que orienta o modo como xs professorxs agirão, reúnem rituais sociais, representações, símbolos, linguagens, convenções, um conjunto decididamente heterogêneo de referências ditas e o não ditas, mesclando o que é da ordem do emocional, do racional e do científico, ou seja, pode-se supor que são muitas as vias por onde se elabora lógicas de execução do conceito de gênero no cotidiano.

Pode se dizer que a perspectiva de gênero que guiam suas práticas são difusas, elas pouco se ancoram em alguma fonte explícita, são antes formuladas com fundamento num amplo espectro, são a amalgama de elementos que vão sendo absorvidas principalmente ao longo das experiências. Não há uma ancoragem especifica, mas sim uma mestiçagem, recortes que vão sendo feitos, processados e utilizados como referência em suas ações pedagógicas.

Quando pergunto quais são as referências em que elxs fundamentam o entendimento de gênero presente nas suas práticas, elxs respondem:

Professor A: Olhe... eu participo muito de palestras, eu...sou de uma base de pesquisa da UFRN e a gente sempre tá participando de congressos, participando de... de... simpósios, essas coisas, e... eu sempre gosto de compreender as coisas que eu menos entendo e na minha situação, na minha área onde eu sinto mais dificuldade é nessa área de gênero e sexualidade, como trabalhar isso em sala de aula, como mostrar pra os alunos, como trabalhar com os pais, então eu sempre procuro saber na internet, procuro saber como anda esses assuntos, pra ser trabalhado, então não compro livros

específicos, mas eu sempre busco participar de rodas de conversa, essas coisas... (grifo nosso)

professora B: dentro da religião né... é... a bíblia né? Eu sou evangélica e ela me

apresenta algo que eu creio e... para entender esse universo eu leio muitos, muitos artigos de psicólogos da área e assim eu tenho ainda alguns textos, aqueles da fase sexual da disciplina de psicologia que falavam sobre sexualidade né? Aí eu pego esses referencias e olho o que eles falam e olho a realidade. Ah! Eu leio também aqueles artigos, aqueles de casos que acontecem, sem ser aqueles sensacionalistas, como aquela pessoa lidou com aquilo, como aquele grupo se foi numa escola, eu leio muito, alguns casos. E... eu também sou mãe né? Então eu também sigo por essa experiencia.(grifo nosso)

Professora C: Eu uso só a referência da minha vivencia, da minha vivencia de mãe, em sala de aula, na vida... nesse tempo todo de vida profissional mesmo.(grifo nosso) Professora D: Eu vejo demais as coisas da mídia, né? É... pelo fato de que as pessoas já estão aparecendo mesmo, botando a cara né? E tem mais é que abrir mesmo, ser abordado mesmo sabe... assim pra que todos vejam possa compreender, então eu tenho amigos assim que são homossexuais, tenho vivencia né? Eu vejo informações nas novelas, nos jornais a questão ta em todo lugar eu vou vendo e refletindo. (grifo nosso)

Então é possível identificar desde referências bíblicas, a maternidade, a mídia televisiva, a internet, ao meio acadêmico, a mudanças sociais, enfim. Um variado leque de fontes a que se recorre quando se trata de entender o que é gênero.

Não há, portanto, necessariamente uma linearidade, nem tão pouco coerência entre essas diversas fontes, os significados dispersos apresentados por elas irão disputar espaço no pensamento dessxs professorxs que se aproximarão ou se distanciarão de um ou outro sentido de acordo com suas sensibilidades. O que parece ser unívoco, no entanto, é que sexo e gênero não se descolam, são naturalmente um resultado do outro.

Xs professorxs também expressaram que vivenciam na educação infantil um vácuo em relação ao debate de gênero. Relatam rejeição de alguns colegas, ausência de referenciais e de conteúdos em que possam encontrar suporte. Ao mesmo tempo em que todxs lembram terem em vários momentos se deparado com situações “desconcertantes” que suscitaram intervenções variadas, cada profissional demonstra ativar uma solução própria, ou seja, como se cada sala, portanto, cada professor desenvolvesse sua própria forma “solução” para lidar com o assunto, já que ressaltam não haver orientações coletivas, colegiadas, para lidarem com problemas de gênero e sexualidade. Não explicitamente.

Chama atenção o fato da professora B destacar, logo no depoimento abaixo, que há um rechaçamento por parte de alguns colegas em relação a discussão, como se o tema soasse

impróprio, e fosse inapropriado para lidar com crianças. A invisibilização que advém dessa postura, reforça a manutenção de contextos de exclusão, pois ao ignorar a diversidade da existência de gênero, as práticas terminam por reforçar ainda mais contextos onde o mínimo sinal de contraversão é taxado e estereotipado.

Quando ocorre a esquiva em lidar com as situações em que expressões de gênero irrompem como um problema, isto é, se torna evidente por sair da rota da expectativa da normalidade e por isso é atingido por alguma violência, mesmo quando se tenta ignorar uma situação desse nível, no fim das contas está se autorizando uma determinada violência, dando a permissão para que alguma forma de preconceito seja naturalizada.

Chega a soar bastante contraditório que se tenha essa postura pois os próprios relatos dão conta de que as crianças desenvolvem experiências e expõem constantemente elementos de suas identificações de gênero e da construção identitária de sua sexualidade e que muitas das vezes não espelham o desejo social da ordem binária, sendo por isso rechaçadas como por exemplo relata a professora D:

Uma vez na sala eu peguei uma criança pegando no pênis do outro, se esfregando e era uma coisa que eu conversava com eles mas assim, separava... e... as vezes vinha uma criança dizendo, Tia Caio tá sendo veado ali, tá fazendo coisa de veado, eu sei que eles nem sabe o que é viado, até já me chamaram de veada (risos) pra eles é como palavrão, né?(risos). Também acontece muita de uma menina ver né? O menino brincando de boneca ai diz, tia ele tá querendo ser mulher, ai começa todos sabe, mulherzinha, mulherzinha, mulherzinha ai fica aquela zoada. Agora assim funciona as vezes como xingamento, não sei... em outras vezes eles estão todos brincando ali parece naturalmente, ninguém liga. Mas basta um puxar que vira uma coisa assim, que todo mundo vai na onda. O que eu faço é pedir para parar, digo que isso é besteira... ai da aquela acalmada.

O trecho sugere que nem sempre as crianças estão atentas as “normas regularótias” Daí que a dependência destas em serem constantemente citadas, incitadas para que possam produzir seus efeitos. Essas normas têm caráter performativo, isto é, “tem poder continuado e repetido de produzir aquilo que nomeiam, sendo assim, elas se repetem e reiteram constantemente, as normas dos gêneros na ótica heterossexual (LOURO, 2015, p. 45). Ao analisar as práticas expostas no relato se tem a impressão que a ação professoral trabalha a favor dessa performatividade, de maneira até dócil, sem ser explicitamente repressiva.

Bem, mas vejamos o que xs professorxs dizem sobre a presença do tema como uma questão, ou seja, como um ponto de reflexão. Agora elxs nos falam a respeito de como gênero e sexualidade tem sido abordado em suas instituições:

Professor A: Nada, aqui nunca teve nada, oficialmente, profissionalmente não, isso é

um silencio sabe. Não tem discussão na equipe, não tem propostas nos documentos, não tem formação, é... casos a gente tem, de menina que pensa que é menino, mas eu trato em sala, assim uma proposta da escola não tem.(grifo nosso)

Professora B: A questão de gênero nunca foi discutido aqui, a única coisa que já se falou assim entre nós foi a figura do educador masculino, agora em relação as crianças, nada, nada, nada eu já passei por outros CMEIS e nada. Mas... agora assim, nós somos cobrados, mas nunca existiu a preocupação da secretaria, nem da coordenação aqui pra lidar com isso. Cada um lida de modo individual, como entende. Informação só vem mesmo a través da mídia né? Ela vem empurrando... Agora assim, eu tenho visto que alguns colegas levam o tema como uma pilera, uns se escandalizam, não veem como assunto digno, sério, fazem pouco né? (grifo nosso)

Professora C: não, assim, eu vou lhe dizer viu, por onde eu passei não teve a preocupação de tratar esse tema, mas a gente percebe que eles não dão muito importância, na conversa entre a gente ali no café, até surgi né um relato, uma opinião, muita insegurança, mas que ninguém trata a sério. Eu nuca vi, nunca não reunião se falou nisso. Eu não lembro. Era pra ter mais foco nera? Mas ninguém se envolve não. Nem nas formações acredita? A secretaria faz formações, mas eu nunca vi esse tema não. Acho que podia ter uma cartilha nera? Um documento (pausa e risos). Olhe aqui a mesa (risos) mas olhe mesmo você, essa sala é de crianças de 5 anos, tem um pênis desenhado aqui, olhe (risos) isso é um menino que tem aqui, ele desenha em todo lugar. (grifo nosso)

Professora D: olhe, é muito difícil viu, quando tem um caso assim que chama atenção, algo mais grave a gente chama os pais e a coordenação e conversa, mas que tenha assim uma reunião, uma formação sobre gênero e sexualidade, na minha vivencia na educação em natal nunca teve, nos CMEIS, não. Parece que uma coisa feia, não sei dizer... um tabu, mas nem a secretaria oferece nada viu. O que a gente aprende é na vivencia mesmo, no perrengue, tem cada situação que só jesus. (grifo nosso)

As figuras abaixo foram registradas durante a entrevista com a professora C, elas correspondem a figura mencionada pela professora em sua fala.

Figura 3 – Desenho sobre mesa Figura 4 – Desenho de pênis

Apesar de ser unanime entre xs professorxs que não havia referência ao debate de gênero nas suas instituições, foi possível registrar pelo menos em um dos CMEIS, na sala dos professores, um cartaz que fazia várias referências as últimas mobilizações no debate nacional em torno da inclusão das expressões de gênero e sexualidade nos planos municipal, estaduais e nacionais de educação e também alguns pontos provocativos a discussão nas escolas, estatísticas. O texto trazia tópicos como: “o papel da escola na erradicação dos preconceitos” “O debate de gênero continua vivo” “educação sem homofobia”. Além disso fazia uma convocação dxs professorxs da rede a mobilizar-se em torno desses temas. Segundo a gestora da instituição, o cartaz teria sido distribuído pelo sindicado dos professores a todas as escolas da rede pública municipal. Segue abaixo o registro da imagem do conteúdo do cartaz:

Passo a perguntar xs professorxs sobre a condução de suas práticas, questiono se gênero e sexualidade tem sido um assunto trabalhado de alguma forma e como tem se desenvolvido esse trabalho. Segue-se as respostas dxs professorxs:

Figura 5 – Cartaz sobre gênero

Professor A: Dentro da sala de aula eu abordo muito pouco, dentro de sala de

aula eu costumo abordar os assuntos de acordo com o que tem mais deficiência, que meus alunos tem mais necessidades e no início do ano tivemos um único caso de uma criança que ela não se identificava como menina, e ela era uma menina e ela não se identificava como uma, entendeu? não brincava com as meninas, com os brinquedos, costumava agir como menino. A mãe quando veio fazer a matrícula já