A prática da Compreensão Textual na turma de 2º ano

Na turma de 2º ano, a compreensão textual ganhou notoriedade (30). Durante as 12 observações, foi possível apreender momentos dedicados a esse eixo de ensino de língua. Na mesma direção que a turma do 1º ano, prevaleceram as questões de fácil localização (14), ao compararmos com as perguntas inferenciais (3), bem como as questões de opinião (8). O mais surpreendente que, em nosso entendimento, sinaliza para uma ausência de progressão, foram os momentos reservados à modalidade oral (16) e escrita (9). Mesmo em uma turma em que a escrita poderia estar mais presente, visualizamos esse cenário. Sobre essa questão, Brandão e Leal (2005) atestam a importância de enfocar eixos como o de leitura e produção textuais, mesmo antes de os aprendizes consolidarem o objeto escrita alfabética.

A exploração acerca das características dos gêneros textuais (5), mesmo presente, notamos que nem todos os textos lidos foram objeto de reflexão quanto às suas características, conforme realçado, também, na turma de 1º ano, ao que Koch e Elias (2014, p. 103), fundamentam que “essa competência é de fundamental importância para a compreensão do gênero”. Portanto, para as autoras, essa competência metagenérica possibilita, aos estudantes,

interagir de forma conveniente, na medida em que se envolvem nas diversas práticas sociais. É essa competência que orienta, por um lado, a leitura e a compreensão de textos e, por outro lado, a produção escrita (e também a oral).

A professora do 2º ano desenvolvia a leitura e a compreensão através do LD que, segundo ela, atendia as duas modalidades, oral e escrita, e trazia textos legítimos de variados gêneros, com diversos tipos de questões abertas. De acordo com suas explicações, permitem ao estudante respondê-las com as próprias palavras. Ao se referir à compreensão, o LD ganhou destaque:

[...] priorizei a leitura e interpretação de forma mais oral, para que eles possam fazer a escrita, né! [...] Essa questão de trabalhar diversos gêneros textuais, acho que antes não tinha esse costume, isso é muito importante porque eles têm muita dificuldade de interpretar, têm muitos gêneros textuais que eles não conhecem e não sabem qual é a finalidade, por isso é importante (P2 - 2º ANO, 26/06/2018). [...] foram os textos, gostei do livro porque trouxe gêneros textuais variados e bem interessantes [...] parte do texto e permite trabalhar a interpretação (P2 - 2º ANO, 26/11/2018).

Isso se efetivou durante as aulas, ainda que fizesse uso, também, do caderno de apoio, material construído no âmbito do Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC) no Distrito Federal. Sobre o trabalho com a compreensão textual, destacou:

[...] a questão do letramento através dos gêneros textuais, da interpretação, de trabalhar com essa questão inferencial. De poder trabalhar só aquela interpretação, aquela objetiva, que está explícita lá no texto, né! Eu mesmo não costumava trabalhar com essa questão da inferência no texto, né! E o PNAIC me ajudou muito nessa questão, de refletir e mudar, no costume de trabalhar com a sequência didática (P2 - 2º ANO, 26/11/2018).

Em uma das aulas, a docente, ao propiciar momento de compreensão oral, entregou a cada aluno o texto xerografado para leitura. Registraram o cabeçalho como de costume. Leram silenciosamente, depois coletivamente o poema: Gente tem sobrenome, de Toquinho. Em seguida, perguntou a eles:

P2: O que o poema nos ensinou?

A1: Que todas as coisas têm nome, mas as pessoas têm sobrenome. P2: Quais as coisas que o autor citou na poesia?

Alunos: Casa, flor, bola e doce.

P2: O sobrenome significa a família que a gente tem. Qual nosso primeiro documento ao nascermos, quem sabe?

A2: A certidão de nascimento.

P2: Os pais vão ao cartório registrar os filhos que nascem. Colocam os sobrenomes para identificar a família a que pertencem. As coisas, os objetos não têm família, por isso, não têm sobrenome. Que figuras têm no texto? Todos: Uma casa, uma flor, uma bola e um doce.

Chamou-nos a atenção, no trecho descrito anteriormente, o encaminhamento da leitura silenciosa que, segundo Kleiman (2005), auxilia na compreensão do conteúdo do texto, bem como na leitura em voz alta. O contrário, afirma a autora, ocorre quando não há essa preparação. No exemplo explicitado anteriormente, a P2 desenvolveu as três estratégias de leitura por meio de questões explícitas, inferenciais e avaliativas ou críticas. Propiciou aos estudantes responderem às questões de fácil localização, puderam realizar inferências e extrapolaram o conteúdo do texto ao falarem sobre a certidão de nascimento, desenvolvendo a argumentação e a habilidade de análise crítica, embora, nesse episódio, tenha encerrado na oralidade. Mais uma vez sublinhamos a importância da exploração/sistematização da escrita em sala de aula, no trabalho com os diversos eixos, já que, progressivamente, vai delegando autonomia ao sujeito aprendente.

A P2, após a leitura do texto A galinha ruiva, pediu que os estudantes realizassem, por escrito, as questões de compreensão no LD. Leu no livro para eles, deixou-os responderem, depois corrigiu oralmente com a turma:

P2: Vamos responder, então? Quem é o personagem principal do texto? Todos: Galinha.

P2: Escrevam os nomes dos outros personagens que participaram da história. Vamos escrever como fala na história. Na história, fala cachorro ou cão? Todos: Cão.

P2: Fala porco ou porquinho? Todos: Porquinho.

P2: Ligue a palavra ao seu significado. Que cor eram (sic) as penas da galinha ruiva?

Todos: Avermelhadas.

P2: Marque um X na resposta correta. Vocês vão ler sozinhos aí agora. Vamos! A história começa quando a galinha acha: um pão, seus amigos, um grão?

Todos: Um grão.

P2: Desenhar como você imagina o trecho “logo o trigo começou a brotar e as folhinhas, bem verdinhas, a despontar. O sol brilhou, a chuva caiu e o trigo cresceu e cresceu, até ficar bem alto e maduro”.

P2: O que é DESPONTAR? Grupo: Começou a crescer.

P2: Conseguiu? Vamos! Quantos grãos de trigo ela plantou? A1: Pode inventar, tia?

P2: Ah! Pode? Aí está pedindo de acordo com a história. Leiam, porque traz muitas informações. Mostra para a tia Márcia! (Ela virou e mostrou-me: desenhou o trigo crescendo em um dia de sol e em um dia de chuva).

Pesquisadora: Muito bem! Você compreendeu direitinho! Muito bonito seu desenho!

A2: Dia de sol, dia de chuva. Eu aprendi a fazer letra cursiva com quatro anos, meu pai me ensinou.

Pesquisadora: Muito bem! Seu trabalho está lindo e sua letra também! (Ela sorriu).

P2: Terminaram tudo? O que colocamos aqui? (Lembrou-os do uso do til). Falem para mim, a maioria já escreveu? Por que a galinha disse: sou eu quem vai comer esse pão?

Todos: Porque os outros animais não ajudaram. P2: Como terminou a história?

Todos: Com a galinha comendo o pão.

(P2 - 2º ANO, 10º DIA – 25/10/2018).

A professora reforçava em voz alta para todos ouvirem. Percebi que ela acompanhava mais de perto aqueles que apresentavam menos fluência na leitura. Foi até dois alunos e explicou para que eles pudessem acompanhar. Leu com eles o texto e as questões. Enquanto isso, a maioria dos estudantes já havia terminado.

A docente favoreceu momentos de compreensão, abordando os três níveis sobre o conteúdo do texto, embora, em alguns episódios, tenha encerrado esse trabalho no eixo da oralidade; neste houve espaço para a compreensão escrita.

Após a realização da leitura silenciosa, seguidas da coletiva e da individual, acerca do conto A lâmpada de Aladim, a P2 pediu aos alunos que fizessem as atividades de compreensão, por escrito, no caderno apoio. Em seguida, no momento da correção, continuou a explorar oralmente o texto, permitindo a socialização das respostas pelos estudantes:

P2: E você? Qual o título do texto? A1: A lâmpada de Aladim.

P2: Este texto é um conto, assim como “A galinha ruiva”. Fizeram a leitura? Vamos ler então? Juntos agora! [...]. Acompanhando a leitura agora! (Leram juntos). Vocês sabem o que é ser viúva?

A2: É quando a mulher perde o marido. P2: E falecido, vocês sabem o que é? A3: Quando a pessoa morreu.

P2: Quem trouxe uma lâmpada preciosa para o Aladim? Eu falei, acompanhem a leitura comigo! O que o mágico pediu a ele?

A4: Uma lâmpada preciosa. P2: Para onde levou o Aladim? Todos: Até o campo.

P2: O que aconteceu depois? Fez uma abertura no chão e eles entraram no buraco. E depois, o que aconteceu? Qual foi o pedido que ele fez ao gênio? Vamos gente, vamos completar! Onde aconteceu a história?

Todos: No campo.

P2: Agora ele fala sobre o tempo. Na história fala o ano em que aconteceu? Todos: Não.

P2: Então respondam aí NÃO (Com ênfase). Por último, ele vai falar sobre a ação. Qual a parte da vida do Aladim que é contada?

Todos: Que a mãe dele é viúva.

P2: É?! Lembraram-se das fases da vida do menino da árvore generosa? Todos: Lembramos.

P2: Quando? A5: Adolescência.

P2: Leiam o 1º parágrafo. Quem quer ler para mim? (Uma menina se prontificou, leu alto e fluente). Na história falou o quê?

Todos: Que ele era rapaz.

P2: O adolescente é um rapaz? Na história falou isso? A6: Não. Fala que ele era jovem.

P2: Olhem só! Tem mais algumas perguntas sobre o conto de Aladim. Vou dar cinco minutos para vocês responderem. São respostas pessoais. [...] vocês sabem o quê significa?

A8: Não.

P2: É alguma coisa diferente, especial. Todos conhecem o filme de Aladim? O que de extraordinário aconteceu nessa história? Não aconteceu nada de especial? Qual o fato extraordinário que aconteceu? Vamos voltar lá no início da história. Façam a leitura novamente. Cada um fazendo a leitura para descobrir o que de extraordinário aconteceu.

A7: Tia, um gênio apareceu na lâmpada?

P2: Fizeram a leitura novamente? O que aconteceu de extraordinário? O que apareceu?

A8: Abriu um buraco.

P2: Extraordinário é diferente. O que foi? O buraco se abriu e o gênio apareceu? Quem falou as palavras? O gênio?

Todos: O mágico?

P2: O que mais? Ele caiu no buraco e achou uma lâmpada. O que saiu de dentro dela?

Todos: O gênio.

A9: Tia, escreve no quadro!

P2: Tenta escrever com suas palavras (Ajudou-o repetindo oralmente os acontecimentos extraordinários). [...]. Muito bem, Certinho! Depois que o gênio apareceu, o que aconteceu?

Todos: O Aladim pediu para ir para casa. P2: O gênio atendeu?

Todos: Sim.

P2: Isso é extraordinário? Todos: É.

P2: Se um gênio aparecesse para você, o que pediria a ele? Existe gênio de verdade ou só nos contos?

Todos: Só nos contos.

P2: Olha só! Deixa ler o número quatro para vocês marcarem aí. Vejam só o que diz aí! Assinale os elementos mágicos que aparecem na história. (Foi lendo as opções e as crianças respondiam se era ou não). Acompanhem a leitura aí! (Foi perguntando, eles respondiam e marcavam). Você já viu um gênio? Vocês vão responder SIM ou NÃO. Se tivesse a sorte de ver um, o que pediria a ele?

A10: As professoras são espertas, então são gênios! P2: As professoras são estudiosas... Gênios não! (Riu). A11: Uma coleção de nutela (riu).

(P2 - 2º ANO, 11º DIA – 30/10/2018).

No fragmento, notamos que, no momento em que dirigiu as questões: “qual a parte da vida de Aladim que é contada? Qual o fato extraordinário que aconteceu?”, a professora acionou estratégias para favorecer a reflexão sobre questões implícitas. Ao ativá-las, permitiu aos estudantes inferirem a fase de vida em que o personagem Aladim se encontrava, rememorando com eles as fases de vida de A árvore generosa. Já que o texto não trazia explicitamente esta resposta, possibilitou o entrecruzamento de informações entre os textos,

fazendo-os ultrapassarem a habilidade de localização de informações e, com isso, alcançou as entrelinhas, isto é, o implícito. No segundo caso, o vocábulo extraordinário não estava explícito no texto, os alunos tiveram que relê-lo, conforme orientação da professora, para responderem à questão, localizando o que de admirável aconteceu na história.

Houve empecilhos para a compreensão do texto. Logo, exigiu a mobilização das inferências, sinalizando para o que Solé (2012) dispõe sobre a relevância de elaborar e pensar estratégias antes, durante e após a leitura e, por meio delas, produzir hipóteses, fazer previsões, contribuindo diretamente na/para a construção de sentidos para o texto pelos estudantes.

Deste modo, a interação professora-alunos permitiu ricas situações de oralidade. Entre elas houve as mediações mais refinadas, as discussões mais verticalizadas, subsidiando a solução do problema. Por isso, uma melhor simetria face ao nível inferencial e à modalidade de compreensão escrita incitaria, em nosso entendimento, a autonomia na apreensão dos sentidos do texto, como ocorreu no episódio descrito anteriormente.

É importante ressaltar que, considerando o número de aulas observadas (12), a P2 fez uso frequente do LD. Ela planejava e realizava trabalhos em grupo com uma assiduidade notável. Algo formidável, na prática diária da docente, era a atenção que concedia aos 20 estudantes da turma, em especial aos dois que ainda se encontravam construindo a base alfabética de escrita. A disponibilidade e a mobilidade dela em sala de aula revelou sua arte de fazer face ao tratamento da heterogeneidade das aprendizagens.