A prática da Produção Textual na turma de 1º ano

Conforme já explicitado na Tabela 3, a turma de 1º ano não investiu, nas 12 aulas acompanhadas, na prática de produção textual. Somente um momento foi dedicado a essa atividade. Cabe ressaltar, ainda, que ocorreu oralmente e com o apoio de todo o grupo-classe. A professora, nesse caso, atuou como escriba. Quando assinalamos a importância de investir, sistematicamente, na escrita, no caso daquele eixo, é muito oportuna a condução feita pela professora de atuar como escriba, conforme atestam Leal, Albuquerque e Morais (2006). Nesse caso, os estudantes participam efetivamente e se apropriam, de forma concomitante, da leitura, das características, entre outros aspectos da língua. Neste caso, a refacção foi realizada ao mesmo tempo, uma vez que a docente chamava a atenção para as convenções da escrita no momento em que registrava a produção no quadro, conforme expusemos em seguida.

Na entrevista realizada ao final do ano letivo, a professora do 1º ano explicou como conduziu a produção de texto coletiva, ao realizarem reconto de história (conto):

O primeiro ano, a gente trabalha muito a produção do texto. Eles vão dizendo os fatos que foram acontecendo e eu vou escrevendo no quadro, perguntando: como que escreve isso? Eles vão falando. Quando termina frase, põe um pontinho final. Expliquei para eles que o texto é formado

apenas por palavras, e as palavras formam as frases, que depois forma o texto, que vai formar um livro. A produção que fizemos foi coletiva sim (P1

- 1º ANO, 26/11/2018).

Concordamos com Albuquerque e Leal (2005), quando realçam que a atividade de produção textual é complexa, mas, na mesma linha das autoras, entendemos que esse aprendizado pode ser explorado desde a Educação Infantil. De início, as produções incidem oralmente e o professor assume a função de escriba, realiza a escrita das produções coletivas ou individuais na lousa, conforme relatou a P1. Reiteramos que, mesmo nas situações de produção oral, é muito importante o apoio na escrita, a fim de, junto aos estudantes, propor andaimes reflexivos com base nas diferentes unidades linguísticas exploradas.

A partir dessa prática, entendemos que, progressivamente, o sujeito aprendente assumirá outras posições nessa empreitada de apropriação da linguagem dos gêneros textuais. Por essa razão, acreditamos que essa prática poderia ter sido mais sistemática nessa turma, considerando as várias possibilidades de articulação alfabetização-letramento.

A professora escreveu no quadro a palavra PÁSCOA em sentido vertical, ao dar continuidade ao tema. As crianças leram as letras dessa unidade sem dificuldades e, após essa exploração, expôs aos estudantes que iam produzir um acróstico coletivo. Eles pareciam saber do que se tratava. Segundo a professora, já tinham familiaridade com este gênero e, por isso, ela não explorou naquele dia. Esclareceu para os alunos que depois registrariam em seus cadernos. As crianças proferiram as palavras, com o apoio da docente, a partir das letras iniciais. Algumas só observaram, embora a professora se dirigisse a todas. No momento de registrá-las no quadro, ela chamou a atenção para a escrita do acróstico, explorando o SEA. À medida que os estudantes respondiam, ela registrava no quadro:

P1: Gente! Digam-me uma palavra começada com P. A1: AMIZADE.

A2: AMIZADE começa com A. A3: A de AMOR.

P1: Como se escreve MO. Grupo: M+O.

(P1 – 1º ANO, 5º DIA - 27/03/2018).

A professora escreveu AMOR no último A da palavra PÁSCOA, e chamou a atenção para o R final. Na primeira vogal A, escreveu AMIZADE. As crianças voltaram-se para a letra P, sempre nomeando para a professora registrar na lousa:

Grupo: PAZ.

P1: PASCOA é tempo de PAZ, AMOR e AMIZADE. A4: S de gentil.

P1: GENTIL começa com G. Com S podemos escrever SOLIDÁRIO. E com a letra C? Como poderíamos ser com as pessoas? CORTÊS e O de OTIMISTA [...]. Precisamos ser mais SOLIDÁRIOS uns com os outros, mais OTIMISTAS e CORTESES.

(P1 – 1º ANO, 5º DIA - 27/03/2018).

O acróstico é um gênero que consiste em utilizar as letras de uma palavra para formar outras ou uma frase correspondente, por meio de suas letras iniciais ou finais, gerando um nome próprio ou uma sequência significativa. Os acrósticos refletem uma preocupação com a forma do discurso, motivo pelo qual constitui um dos recursos utilizados na função poética. Cabe ressaltar que o mais comum dos acrósticos foi utilizado pela P1, formado a partir das letras iniciais das palavras.

Enquanto completavam o acróstico, ela tentava, de forma tímida, associar as palavras ao tema PÁSCOA, uma vez que estavam próximos dessa festividade cristã. Formaram palavras produzindo um encadeamento ancorado nesse tema. A professora atuou como escriba, registrando as palavras no quadro, em letra caixa alta. Fizeram leitura coletiva das palavras, em seguida, foram solicitados a registrar no caderno, momento em que a docente passou pelas mesas observando se estavam copiando.

Conforme Chartier (2008) e Lerner (2008), o uso de cópia na fase de alfabetização é uma atividade de aprendizagem em que o aluno pode internalizar vários conhecimentos sobre a escrita e a construção do texto. Cabe salientar, ainda, que essa atividade foi decorrente de uma sequência de intervenção didática que culminou com a transposição do texto para a pauta. Voltamos a realçar que as escolhas didáticas e pedagógicas acompanham o processo formativo e de atuação profissional. O professor, em sala de aula, lança mão de várias alternativas que vão compondo sua expertise profissional (FERREIRA, 2007).

Embora reconheçamos que foi possível, nessa sequência, articular os campos da alfabetização e letramento, entendemos que, durante nossa incursão nessa turma, no primeiro e segundo semestres de 2018, essa atividade não foi sistemática. Isto nos direciona, novamente, à premissa de que parecia haver uma crença de não autonomia dos aprendizes nessa tarefa de produzir textos, mesmo que coletivamente.