A prática revela a contradição do discurso

Conforme apontamos no capítulo anterior, a reforma curricular proposta para o ensino médio afirma que foi superada a questão da dualidade entre formação geral e profissional, uma vez que ao ensino médio cabe a formação básica articulada com a educação tecnológica e com o mundo do trabalho.

Essa concepção aparece no texto das DCNEM da seguinte forma:

O novo paradigma emana da compreensão de que cada vez mais as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humano aproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo

[...]. Ou seja, admitindo-se tal correspondência entre as competências exigidas para o exercício da cidadania e para as atividades produtivas, recoloca-se o papel da educação como elemento de desenvolvimento social. (BRASIL, 1999, p. 19).

A noção de competência e a vinculação da educação ao mundo do trabalho tornaram-se um guarda-chuva que serve a tudo e a todos. Assim, a ênfase na preparação para o trabalho expressada pelas DCNEM destaca que tal preparação abarcaria, portanto, os “[...] conteúdos e competências de caráter geral para a inserção no mundo do trabalho e aqueles que são relevantes ou indispensáveis para cursar uma habilitação profissional e exercer uma profissão técnica [...]” (BRASIL, 1999, p. 86).

Essa formação de competências básicas para o trabalho revelada nas DCNEM é defendida como necessária para a compreensão da tecnologia e da produção na sociedade pós-industrial. Nesse sentido, o texto das DCNEM estabelece que, para tanto,

[...] às escolas de ensino médio cabe contemplar, em sua proposta pedagógica e de acordo com as características regionais e de sua clientela, aqueles conhecimentos, competências e habilidades de formação geral e de preparação básica para o trabalho que, sendo essenciais para uma habilitação específica, poderão ter os conteúdos que lhe deram suporte igualmente aproveitados no respectivo curso dessa habilitação profissional. (BRASIL, 1999, p. 87).

O Plano Nacional da Educação-PNE preconiza uma formação geral sólida que favoreça a continuidade dos estudos e possibilite a preparação para o trabalho, mediante o desenvolvimento das seguintes competências: auto-aprendizagem; compreensão dos processos produtivos; capacidade de observar, interpretar e tomar decisões; domínio de aptidões básicas de linguagem, comunicação, abstração etc. (BRASIL, 2001).

Os Referenciais Curriculares do Ensino Médio do Estado do Maranhão também reforçam essa idéia ao enfatizar que “[...] a educação deve atender as profundas e rápidas transformações de ordem científico-tecnológica que atingem a sociedade contemporânea [...]” (MARANHÃO, 2003, p. 18). Dessa forma, propõem que os princípios pedagógicos estruturantes do currículo deverão ser assentados sobre os eixos da interdisciplinaridade, contextualização e flexibilidade que atendem a legislação vigente quanto aos seguintes aspectos: vincular a educação ao mundo do

trabalho e à prática social; preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania; ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação e compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos (MARANHÃO, 2003).

O texto das DCNEM coloca o trabalho como o contexto mais importante da experiência curricular do ensino médio e que todos os conteúdos devem ser desenvolvidos no contexto do trabalho, sem dissociação entre a preparação geral para o trabalho e a formação geral do educando. Para os construtores da reforma, essa preparação geral para o trabalho deve ser básica para a formação de todos e para todos os tipos de trabalhos. Entretanto, eles mesmos reconhecem que ela terá como referência as mudanças nas demandas do mercado de trabalho e as características da produção pós-industrial, daí a importância da capacidade de continuar aprendendo não se destina apenas àqueles que já estão no mercado de trabalho ou que nele ingressarão em curto prazo.

Segundo as diretrizes oficiais, essa preparação básica para o trabalho pode ser efetivada tanto nos conteúdos da base nacional comum (75%) da carga horária mínima (organizada em áreas de conhecimento - Linguagem, Códigos e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias e Ciências Humanas e suas Tecnologias), como na parte diversificada do currículo (25%), sendo que os conteúdos tratados no contexto do trabalho podem ter caráter profissionalizante, ou seja, podem ser aproveitados em cursos de habilitação profissional mesmo que cursados dentro da carga horária mínima prevista para o ensino médio.

A ênfase no fato de que o aluno deve ser preparado para se adaptar com flexibilidade às novas formas de organização do trabalho e ainda que as escolas devem desenvolver competências para o mundo do trabalho não se concretiza no cotidiano das escolas públicas. A maioria ainda utiliza grades curriculares de acordo com a Lei nº 5.692/1971 com as disciplinas Matemática, Física, Biologia, Língua Portuguesa, Inglês, História, Geografia. A parte diversificada proposta na reforma não é cumprida na prática, pois os professores não têm tempo nem para cumprir os conteúdos de suas respectivas disciplinas.

A interdisciplinaridade é associada com a elaboração, pelo conjunto dos professores ou pelos que se interessam, de um ou dois projetos por ano, a partir da

definição de um tema que os alunos pesquisam e apresentam em forma de subtemas por equipes.

Essa tentativa de interdisciplinaridade foi relatada pela coordenadora pedagógica da escola pública da seguinte forma:

“A interdisciplinaridade é vista na semana pedagógica, os professores se reúnem e planejam a execução de algum projeto pedagógico. Mas não é um único para a escola. Cada turno elabora e executa seu projeto de acordo com as disciplinas e o interesse dos professores”. (Entrevista D)

Portanto, sem intenção de generalizações, mas nos pautando nas análises de Oliveira. (2000), Kuenzer (2000) e Zibas (2002)93, evidenciamos que as informações dos alunos e professores da escola A(pública) fornecem elementos, para afirmarmos que o discurso e a retórica dos reformadores entram em choque com a realidade das práticas, saberes e relações que se estabelecem no cotidiano escolar. Dos 200 alunos inquiridos, 143, ou seja, 77,5% relataram que as disciplinas não abordam conteúdos relativos ao mercado de trabalho. Já os professores e coordenadores pedagógicos, quando nos falaram sobre os conteúdos ministrados em relação à formação básica para o trabalho revelaram o seguinte:

“Essa formação é inexistente. O conteúdo está voltado apenas para cumprir a grade curricular, ou seja, os conteúdos de cada disciplina. Não temos laboratórios, computadores e os vídeos e televisores são insuficientes e funcionam mal ou não funcionam”. (Professor de Química)

“Em se tratando dos alunos da classe baixa é importante que haja uma formação básica para o trabalho, porém as escolas ainda não estão preparadas para oferecer essa formação. [...] Os conteúdos estão totalmente desvinculados do aspecto da formação básica para o trabalho”. (Professor de História)

“Abordo alguns temas relativos ao mercado de trabalho de forma esporádica, não é algo planejado pela escola”. (Professora de Português)

“Embora a LDB e os PCN’s do ensino médio coloquem a necessidade dessa preparação básica para o trabalho na formação geral, na prática isso infelizmente não acontece. Não é somente aqui

93 _{João Batista Oliveira aponta que, apesar da retórica globalizadora, no que se refere ao ensino}

médio, a política educacional brasileira vai no sentido inverso do que vem sendo feito pelos países desenvolvidos; Acácia Kuenzer revela que atribuir ao ensino médio a função de desenvolver competências básicas para o mundo do trabalho é apenas uma solução ideológica e Dagmar Zibas enfatiza que as reformas geradas em órgãos da administração central encontram na escola estruturas culturais e políticas historicamente estabelecidas.

nesta escola, mas na grande maioria. Os professores não têm tempo nem de abordar todo o conteúdo previsto na grade curricular”. (Coordenadora pedagógica)

No caso dos alunos, constatamos diversas críticas à escola pública que, segundo eles, não oferece conhecimentos que lhes possibilitem a inserção no mercado de trabalho, continuidade nos estudos em nível superior e nem elementos que lhes permitam a compreensão crítica da realidade social. Isto foi expresso da seguinte forma:

“Com esse ensino não estão nos preparando para nada, nem para mercado de trabalho, nem para o vestibular, nem mesmo para sermos aprovados no seletivo do CEFET”. (Aluna)

“Que um dia os jovens da classe baixa possam ter uma educação de qualidade que os prepare não só para o mercado de trabalho e para o vestibular, mas para ter uma ação mais crítica na sociedade [...]. Que o governo se empenhe mais para melhorar a qualidade da escola pública”. (Aluno)

Segundo Kuenzer, esse esvaziamento da escola pública corresponde à lógica da inclusão excludente, ou seja, à adoção de estratégias de inclusão nos diversos “[...] níveis e modalidades da educação escolar aos quais não correspondem aos necessários padrões de qualidade que permitam a formação de identidades autônomas intelectual e eticamente [...] (2002a, p. 92).

Registramos ainda que os alunos das escolas A (pública) e B (privada) foram indagados sobre quais instrumentos utilizam para obter informações acerca do mercado de trabalho. O quadro a seguir permite a seguinte visualização:

QUADRO 01

Como os alunos se informam sobre o mercado de trabalho

Instrumentos Escola A Escola B

Televisão 148 93 Jornais 103 65 Escola 24 58 Revistas 24 60 Internet 15 20 Livros 02 16

Nós sabemos que os alunos das classes média e alta têm suas próprias escolas e recebem a instrução adequada para exercerem funções de acordo com a classe a que pertencem, mas esperava-se que pelo menos na escola pública houvesse condições mínimas de garantir algum tipo de informação sobre as demandas e perspectivas do mercado de trabalho, considerando que a partir da reforma o ensino médio público passou a ser orientado pelo ideário da pedagogia do mercado, tendo como focos o modelo da competência e a ideologia da empregabilidade.

Esses dados e depoimentos são esclarecedores para evidenciarmos que a questão da articulação entre as demandas do mundo do trabalho e o processo educativo do ensino médio público na prática não se realiza e um dos fatores que concorre para isso são as condições materiais e objetivas dos alunos e também dos professores, tendo em vista que historicamente o projeto societário burguês implementa escolas de acordo com a origem social dos alunos, para tentar desqualificá-las e retirá-las da esfera do direito.

Cabe desvelarmos o discurso dominante de que a maioria é pobre porque não tem boa educação. Na verdade, a maioria não tem educação de qualidade porque é pobre, pois dentre os 200 alunos da escola pública questionados, 36% são oriundos de famílias com renda mensal de 0 a 1 salário mínimo e 50% de 1 a 2 salário mínimos, o que significa que 86% dos alunos são provenientes de famílias de baixa renda.

Essa é a realidade de grande parte da população brasileira, uma vez que no país a concentração de renda é uma das maiores do mundo. Segundo dados divulgados pelo Relatório do Desenvolvimento Humano de 2006, do Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento-PNUD, 46,9% da renda nacional concentram-se nas mãos de 10% dos mais ricos. Já os 10% mais pobres ficam com 0,7 % da renda. Ainda segundo esse relatório, o Brasil é o 8º país em desigualdade social, ficando à frente apenas do latino-americano Guatemala e dos africanos Suazilândia, República Centro-Africana, Serra Leoa, Botsuana, Lesoto e Namíbia.

Frente a esses dados, realçamos que a questão central não é de caráter individual, mas de classe social, pois conforme vimos no primeiro capitulo, historicamente a escola para a classe trabalhadora sempre foi diferenciada da escola para a burguesia, em que pese todos os discursos da igualdade de

oportunidade e de uma escola para todos. No Brasil essa dualidade é bem visível, dada a particularidade de sua inserção subordinada e dependente ao capitalismo mundial.

Por outro lado, os professores são sobrecarregados: dos 23 da escola pública que participaram da nossa pesquisa, 18 têm mais dois turnos de trabalho, nas redes estadual e particular. Eles não têm tempo para o planejamento coletivo e por isso cada um planeja individualmente suas atividades. Eles apontaram ainda que, além do salário aviltante, convivem com precárias condições de trabalho: na escola não há computadores, a biblioteca não tem livros, os materiais didáticos são escassos, “falta o básico: pincel para o quadro branco, giz, bons quadros”. (Professor)

Destacamos ainda que as DCNEM, ao estabelecer que a parte diversificada, até o limite de 25% da carga horária total do Ensino Médio (2.400 horas), pode ser aproveitada para eventual habilitação profissional, revelam uma contradição, conforme análise de Maia Filho (2004), por dois aspectos: primeiro, porque implica nos fazer acreditar que a saída é puramente pedagógica e não político-pedagógica; segundo, implica em avaliar se de fato a proposta do governo no sentido de que a flexibilidade do currículo, garantida pela parte diversificada, permitiria a formação ampla para a cidadania e para o mundo do trabalho.

Ademais, como afirmaram os entrevistados:

“Os PCNEM previram que o aluno após a conclusão do ensino médio iria para um centro profissionalizante, ou então paralelo em outro turno ele completaria a formação geral com a profissionalização, mas isso ficou apenas no papel. Nossos alunos mal têm condições de freqüentar o ensino médio regular”. (Coordenadora pedagógica)

“Como garantir essa preparação básica para o trabalho se a parte diversificada é praticamente inviável, se em algumas escolas faltam professores para as disciplinas básicas, se os professores trabalham isoladamente, cada um na sua”. (Entrevista C)

“[...] Outro problema em relação a essa questão são os livros didáticos, pois eles continuam vindo de um jeito muito tradicional, muito diferente do que a proposta prega. No próprio MEC há muitas vozes e interpretações diferentes em relação a essa situação. Eu tenho certeza disso, pois durante esses últimos três anos eu fiquei muito próximo do MEC, e nas discussões que havia eu percebia muitas divergências, cada grupo tinha uma leitura diferente da reforma”. (Entrevista A)

Apesar das divergências, prevaleceu a tentativa de estabelecer uma total correspondência entre as exigências das atividades produtivas e a realização individual. Assim, o texto das DCNEM, ao mesmo tempo que destaca o papel relevante do ensino médio na sociedade tecnológica, reduzindo o indivíduo a um mero fator de produção, coloca a educação como elemento definidor de quantos e quais serão os segmentos inseridos nessa sociedade tecnológica. Os reformadores reconhecem que, na competição pelos poucos empregos, alguns vão fracassar, mesmo investindo em competências.

A esse respeito, assim se expressa o texto das DCNEM:

Em contrapartida, é importante compreender que a aproximação entre as competências desejáveis em cada uma das dimensões sociais não garante uma homogeneização das oportunidades sociais. Há que considerar a redução dos espaços para os que vão trabalhar em atividades simbólicas, em que o conhecimento é o instrumento principal, os que vão continuar atuando em atividades tradicionais e, o mais grave, os que se vêem excluídos. (BRASIL, 1999, p.19).

Aqui está claramente exposto o caráter dual e excludente da educação e a nosso ver, muito dos que serão excluídos do mercado de trabalho formal, ou que ficarão à mercê de atividades precarizadas, são os que não conseguirão concluir o ensino médio e os que ao concluírem não poderão fazer um curso técnico, uma vez que apesar das DCNEM enfatizarem a preparação básica para o trabalho mediante o desenvolvimento da capacidade de abstração, do pensamento sistêmico, da criatividade, da capacidade de pensar múltiplas alternativas para a solução de um problema e da capacidade de trabalhar em equipe, só esses elementos não bastam para o mercado de trabalho.

Pesquisa desenvolvida por Oliveira. (2000) constatou a preferência clara dos empresários por ex-alunos do SENAI. Os dados do Sistema Nacional de Emprego no Maranhão-SINE/MA também comprovam essa questão, pois das 163 vagas94 oferecidas para o nível médio em março de 2005, 101 exigiam além da experiência mínima de 12 meses, algum tipo de habilitação profissional de nível técnico, ou seja, um curso técnico.

94 _{Entre as vagas ofertadas pelo SINE-MA em março de 2005 podemos citar: auxiliar de enfermagem,}

auxiliar de contabilidade, eletricista de instalações, eletricista de instalações industriais, eletricista de veículos automotores, eletromecânico, mecânico de manutenção de máquina industrial, técnico em enfermagem, técnico de contabilidade, técnico de telecomunicações, técnico em eletromecânica, técnico em segurança do trabalho etc.

A fala da supervisora de relações externas do Centro de Integração Empresa- Escola- CIEE/MA encaminha-se na mesma direção:

“É necessário que o governo repense o ensino médio público, pois o que os empresários requerem são estagiários e profissionais com cursos técnicos, acho que deve haver um retorno à profissionalização, não voltando ao antigo ensino profissionalizante, mas criando oportunidades para que os jovens possam escolher cursos técnicos que de fato lhes profissionalizem”.

Já a coordenadora de estágio do Instituto Euvaldo Lodi-IEL/MA nos revelou a seguinte situação: a maioria dos empresários que procuram o IEL tem preferência por estagiário de nível superior, pois o mesmo é de 8 horas, alguns solicitam estagiário de nível técnico que é de 6 horas e raramente alguém solicita estudantes apenas com formação geral.

Os técnicos, alunos e professores questionados em nossa pesquisa também revelaram que os alunos, ao concluírem o ensino médio regular numa escola pública, não estão aptos para ingressarem no mercado de trabalho.

Os depoimentos que se seguem explicitam essa questão:

“Do ponto de vista de uma especialidade, de um modo de fazer específico, ele não está preparado para o mundo do trabalho; por outro lado, isso que eles chamam de mundo do trabalho, para nós é mercado de trabalho”. (Entrevista A)

“Dificilmente o aluno estará apto para ingressar no mercado de trabalho. Ele conclui o ensino médio sem deter as competências básicas para ler, escrever e calcular. Nesta escola em 2004, quando estava como técnica da Secretaria de Educação, ouvi falar de um projeto que foi aprovado para a instalação de um laboratório de informática, mas até hoje (2006) não foi instalado nenhum computador para os alunos”. (Entrevista C)

“Eu acho que não, pois em qualquer lugar que o jovem chega a primeira pergunta é: sabe informática? Ou sabe inglês? A maioria das nossas escolas não têm laboratório de informática e as aulas de inglês você sabe como é, quem termina o ensino médio com esse inglês dado nas escolas não sabe nada”. (Entrevista B)

Esses depoimentos apontam elementos interessantes para reafirmarmos que a formação das competências básicas para o mundo do trabalho proposta pela reforma na prática não se realiza. Tomemos por exemplo a questão da Língua Estrangeira que nas DCNEM é colocada como imprescindível, considerando os

conhecimentos de inglês e espanhol que são exigidos pelo mercado de trabalho (BRASIL, 1999). Se compararmos os dados dos alunos das duas escolas pesquisadas, vamos perceber que os alunos da escola pública estão longe de dominar as competências nessa área conforme o previsto pelas DCNEM. O quadro abaixo evidencia essa situação:

Quadro 02

Competências dos alunos em Língua Inglesa

Competências Alunos da escola

A (pública) Alunos da escola B (privada)

Lê e escreve 09 56

Tem dificuldade para entender o que ouve 129 37

Não sabe falar 95 08

Fala corretamente 04 25

Consegue traduzir para o português 11 48

Em relação aos dados do quadro acima é importante destacarmos dois aspectos. O primeiro deles é referente ao fato de que os alunos da escola pública têm apenas a opção de cursar somente a disciplina de Inglês, enquanto na escola privada são ministradas duas disciplinas: Inglês e Espanhol. Embora na reforma esteja prevista a possibilidade de inclusão de uma segunda Língua Estrangeira, nas escolas públicas isso não acontece. Desse modo, aos alunos dessas escolas é negado, o domínio dessas competências, tanto para uma possível inserção no mercado de trabalho como na universidade pública, considerando que para concorrer no vestibular é necessário o conhecimento de uma língua estrangeira. E, segundo depoimento da professora de Inglês, a maioria dos alunos apresenta dificuldades de aprendizagem nessa disciplina.

“Acredito que o problema venha desde o ensino fundamental; apesar do esforço de alguns alunos, há um déficit de aprendizagem muito elevado dos nossos alunos em relação às boas escolas particulares”. O segundo é em relação aos alunos da escola privada, que além de terem a opção de cursar outra disciplina – espanhol -, ainda fazem cursos de idiomas em instituições particulares. Assim, mais uma vez lembramos com Kuenzer a função histórica que o ensino médio tem exercido no Brasil: “[...] referendar a inclusão dos incluídos, justificada pelos resultados escolares [...]” (2000, p. 29), pois os jovens

das classes média e alta têm uma série de oportunidades, de experiências e de condições objetivas que lhes permitem uma relação mais vantajosa com o conhecimento sistematizado.

Eles têm oportunidades de aprofundarem os conhecimentos em algumas áreas tais como idiomas e computação e de diversificarem sua formação mediante a aquisição de certas habilidades fora do ambiente escolar que lhes permitem um melhor desenvolvimento pessoal.

Dos 133 alunos da escola privada, 75% disseram que fazem atividades extra-