Grosso modo, ao se falar em feedback em relação ao processo de aprendizagem, a ligação que se estabelece é entre ele e a mera correção de erros. Ao contrário desse senso comum, feedback abrange também o incentivo à reflexão, seja no sentido de os aprendizes identificarem os pontos fracos das suas produções e o que pode ser feito para melhorá-las, seja para incentivá-los a continuar produzindo. É importante que o feedback seja claro e focado nos objetivos dos aprendizes e das tarefas solicitadas, bem como que haja um cuidado na escolha das palavras e na maneira na qual ele é formulado. Para ter um efeito positivo, o aluno precisa, primeiro, estar aberto a recebê-lo. Concomitantemente, é necessário considerar a sua natureza colaborativa, enxergá-lo como uma atividade social e dialógica, que requer o envolvimento significativo dos envolvidos, por meio da troca de experiências e conhecimentos (NASSAJI; SWAIN, 2000).
Nassaji e Swain (2000) avaliaram se o feedback fornecido dentro da ZPD8 do aluno ampliaria o seu conhecimento sobre artigos em inglês, quando comparado ao feedback aleatório. Os resultados indicam que houve uma diferença de desempenho dentro e fora da ZPD. A aluna que recebeu o feedback corretivo dentro da ZPD, com o apoio colaborativo do tutor, demonstrou um aprendizado progressivo e melhor. O estudo corrobora o entendimento de Battistella e Lima (2017), no qual o conhecimento também é construído através de um processo de comunicação entre os alunos e o professor.
Swain (1993; 1995), ao definir as funções do output, observou que, ao considerar a função de testar hipóteses a respeito das estruturas e significados e a função metalinguística, o feedback desempenha um papel importante já que, em geral, ele é necessário para a confirmação das hipóteses. Além disso, segundo a pesquisadora, o feedback pode guiar os aprendizes na modificação ou no reprocessamento de seu output (SWAIN, 1993; 1995).
Ellis (2009) define feedback corretivo como respostas a enunciados do aprendiz que apresentem um erro. Essa resposta, por sua vez, pode englobar uma indicação de que um erro foi cometido, o fornecimento da forma correta da língua-alvo, informações metalinguísticas sobre a natureza do erro ou, ainda, qualquer combinação desses três pontos.
Do mesmo modo, os mesmos autores estabelecem distinções entre feedback corretivo implícito e explícito. No primeiro, o implícito, não se indica claramente ao aprendiz que um erro foi cometido. Esse tipo de feedback é normalmente realizado sob a forma de recast (retomada), ou seja, há a repetição do enunciado do aluno, mantendo o significado, mas corrigindo o erro. Já o feedback corretivo explícito pode se dividir em dois: feedback explícito, no qual há a indicação clara do erro cometido pelo aluno em seu enunciado, ou feedback metalinguístico, no qual se fornecem comentários, informações linguísticas ou perguntas relacionadas ao enunciado malformado do aprendiz a fim de que ele possa se autocorrigir (BATTISTELLA; LIMA, 2017).
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A ZPD é definida como a diferença entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução de problemas individuais e o nível de desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas, mediado pela colaboração do professor ou de pessoas mais experientes (VIGOTSKY, 1986).
O feedback explícito pode acarretar evidência positiva ou negativa. Entende-se como positiva a exposição ao aluno a estruturas linguísticas possíveis na língua alvo, o que seria equivalente ao input. Em contrapartida, a negativa se reflete na indicação ao aprendiz do que não é possível no idioma estudado. Embora ambas as evidências sejam consideradas relevantes, a negativa é uma condição necessária para que o desenvolvimento da L2 aconteça, pois ela leva o aprendiz a perceber seus erros (GASS, 1998; SWAIN, 1993, 1995; LONG, 1996; LIGHTBOWN; SPADA, 2006).
De acordo com Ellis (1994), o feedback corretivo explícito é uma maneira efetiva de promover a aprendizagem, porque quando os alunos recebem feedback explícito sobre suas tentativas de comunicação, a aquisição tem mais chances de ocorrer. O feedback explícito não só torna o problema mais claro para o aluno, mas também contribui para a internalização da regra.
Os resultados de uma pesquisa experimental sobre os efeitos do feedback corretivo implícito e do explícito na aquisição do passado simples da língua inglesa, realizado por Ellis, Loewen e Erlam (2006) evidenciam que o feedback explícito metalinguístico é mais eficaz que o implícito, devido ao alto nível de consciência que gera no aprendiz, através da comparação entre a língua alvo e a sua produção, contribuído, assim, para a aprendizagem.
Por sua vez, Ellis, Sheen, Murakami e Takashima (2008) se interessaram em analisar os efeitos do feedback com e sem foco em tarefas escritas em L2. Para tanto, um grupo recebeu correções apenas de artigos e o outro, de artigos e outros erros. Os resultados mostram que houve melhora nos dois grupos, ou seja, que o feedback foi efetivo nas duas situações.
Philp (2003) realizou um estudo no qual falantes nativos e não nativos trabalhavam em pares, com os segundos recebendo feedback em formato de recast dos primeiros. O objetivo era observar o quanto os falantes não nativos percebiam essas reformulações. Os resultados indicam que, embora os aprendizes tenham sido capazes de perceber a maioria dos recasts, a reformulação correta da frase dependia do nível do aprendiz, do número de mudanças no recast, da complexidade do feedback e da familiaridade do input. Como base nessa descoberta o autor sugere que, além dos recursos atencionais, outros fatores também precisam ser levados em consideração quando se trata do aprendiz perceber ou não uma lacuna entre o que produziu
e o feedback recebido. Similarmente, Mackey (2006) também se interessou em estudar a relação entre feedback, noticing e a aprendizagem de L2. Os resultados da pesquisadora apontam o noticing como um possível mediador da relação entre o feedback e a aprendizagem.
Na próxima sessão passamos ao impacto das tecnologias digitais na aprendizagem da L2, em especial no que diz respeito ao seu uso para o desenvolvimento da produção oral do aprendiz.
2.3 As tecnologias digitais e a aprendizagem da L2
A presente seção tem por foco as tecnologias digitais e a aprendizagem de L2. Fazemos um breve aporte histórico do Ensino e Aprendizagem de Línguas mediado pelas tecnologias digitais, destacando as vantagens da comunicação assíncrona. Na sequência, apresentamos o impacto das tecnologias no desenvolvimento das habilidades de L2. Por fim, focamos no uso das tecnologias digitais móveis e do WhatsApp para o aprendizado da L2 em uma abordagem híbrida.
2.3.1 Breve histórico sobre CALL e sobre as vantagens da comunicação