Para realizar uma produção oral de qualidade, o falante precisa observar as micro habilidades da fala. Logo, é importante saber quais são elas e o que significam. De acordo com Skehan (1996), o nível de proficiência oral de um aprendiz de L2 pode ser avaliado com base em três dimensões: a acurácia gramatical, a complexidade e a fluência. Semelhantemente, segundo Ellis (2009), um aprendiz proficiente é aquele que, usando uma linguagem complexa, é capaz de realizar tarefas gramaticalmente corretas e de maneira fluente.
A acurácia gramatical diz respeito à produção de uma forma linguística que se aproxime das regras e normas linguísticas da língua alvo. Essa dimensão deixa de lado aspectos discursivos e pragmáticos e se volta exclusivamente para os padrões da forma. Em outras palavras, a acurácia é a habilidade que o aprendiz tem de evitar o erro no seu desempenho.
A falta de acurácia gramatical na fala ou escrita pode aumentar o risco de frustração do aprendiz, já que pode se traduzir numa linguagem ineficaz
para atingir seus propósitos comunicativos. Na visão de Ellis (1994), uma possível explicação para essa imprecisão gramatical pode ter relação com o sistema da interlíngua, que ainda está em transição. Skehan (1996) argumenta que uma causa provável pode ser a relação entre competência e desempenho, já que, ao sofrer determinada pressão para produzir a língua em um determinado contexto, o aprendiz corre o risco de cometer erros que poderiam ter sido evitados. Ao se deparar com o mesmo problema, isolado, o aprendiz é capaz de identificá-lo e resolvê-lo rapidamente. Isto muitas vezes ocorre porque o aprendiz, ao ser colocado em uma situação onde precisa dar uma resposta imediata, se sente desconfortável, e acaba bloqueando sua habilidade de perceber falhas em sua produção oral.
Em contrapartida, problemas na acurácia gramatical têm um lado positivo: eles podem representar um indicativo de que os aprendizes estão correndo mais riscos, tentando utilizar estruturas mais complexas, que estão além da sua competência atual. Neste sentido, erros de acurácia são fundamentais para o constante desenvolvimento da interlíngua dos aprendizes. Sabe-se que falantes que evitam correr riscos têm uma tendência a produzir formas linguísticas mais seguras, que estão mais automatizadas em seu repertório linguístico, como uma estratégia para fugir dos erros (SKEHAN, 1999; SKEHAN; FOSTER, 1996; ELLIS, 2009). O que é conhecido, é utilizado; o que não é, é evitado. Um problema decorrente deste comportamento é que, apesar de ele garantir a acurácia da produção, ele faz com que o aprendiz atinja um plateau, que impede o desenvolvimento constante e sistemático da interlíngua em relação à complexidade da fala.
A complexidade se refere a tornar a língua mais bem elaborada e estruturada, menos redundante, fazendo com que ideias mais complexas sejam expressas efetivamente. Skehan e Foster (1996) definem complexidade como a capacidade que o aprendiz possui de usar uma linguagem mais avançada, se arriscando e, com isso, reestruturando sua L2. Neste sentido, Ellis (2009) afirma que seria útil se houvesse um tempo disponível para processos de reestruturação e outros processos que não são possíveis na comunicação imediata.
A densidade lexical ponderada, por sua vez, está relacionada à complexidade. Ela diz respeito ao repertório de palavras que a pessoa tem a
sua disposição para se expressar. Em relação à aprendizagem de uma L2, acontece, por exemplo, quando o aprendiz utiliza a substituição lexical (sinônimos) para expressar uma mesma ideia. Vários estudos mostram que há diferenças na densidade lexical em relação à escrita e à fala (HALLIDAY, 1985; URE, 1971), ou seja, a densidade lexical varia de acordo com o tipo de produção linguística. Na fala, considerando que a repetição reduz o efeito da densidade, à medida que o falante evita a repetição de palavras ou de estruturas, procurando outras de mesmo nível semântico para substituí-las, a sua produção se torna menos repetitiva e, consequentemente, mais lexicalmente densa. Em outras palavras, a densidade lexical está diretamente ligada à diversidade do aparato lexical do aprendiz.
A fluência se refere a produzir a fala em uma velocidade próxima àquela de um falante nativo. Segundo Ellis (2009), é a capacidade de usar a língua em tempo real, recorrendo a sistemas mais lexicalizados, com o intuito de enfatizar significados. Em outras palavras, se refere a comunicar a mensagem de forma coerente, com poucas pausas, repetições linguísticas e hesitações, causando o mínimo de dificuldade aos ouvintes. Skehan e Foster (1996) afirmam que a fluência é alcançada quando o falante, no momento da produção oral em L2, usa seu conhecimento implícito em um desempenho autêntico.
Outros fatores também estão relacionados à fluência, tais como o silêncio, a pausa, a reformulação, a repetição, a hesitação, a redundância, entre outros. Níveis baixos de fluência, além de gerarem dificuldades nas interações, causam insatisfação no momento em que se precisa expressar uma ideia. Segundo Skehan (1996), a não priorização da fluência pelo falante, que termina optando por enfatizar outros aspectos (como a acurácia gramatical, por exemplo) em sua produção oral, é comum em L2. Isso ocorre devido à falta de oportunidades suficientes que justifiquem as pressões imbricadas na comunicação em tempo real, especialmente se levarmos em consideração que o repertório de expressões automatizadas do falante ainda está se desenvolvendo.
Outros autores (BROWN, 2007; BYGATE, 2001), também consideram a pronúncia como um aspecto importante a ser levado em consideração. Ser considerado fluente também inclui saber pronunciar corretamente as palavras em uma língua. A fluência é o principal objetivo do ensino de pronúncia, visto
que o domínio desse aspecto da L2 sinaliza que o aprendiz consegue articular sons com mais facilidade, ajudando na comunicação. Menezes (2012) enfatiza que a pronúncia e a entonação têm papeis importantes na produção de enunciados compreensíveis.
Skehan e Foster (1996) advertem que o aprendiz, devido às limitações de seus recursos atencionais, ao focar em uma das dimensões em particular, limita sua capacidade no que diz respeito às demais variáveis. Em outras palavras, ao dar mais atenção à acurácia gramatical, por exemplo, o aprendiz pode diminuir sua fluência ou vice-versa, dependendo do quão disposto o falante está a assumir riscos no uso da língua. O ideal seria um equilíbrio, por parte do aprendiz, entre todos os aspectos, mas, numa situação comunicativa, os falantes tendem a priorizar, de forma consciente ou não, determinados aspectos, em detrimento de outros. Esse processo recebe o nome de efeito trade-off, quando a acurácia, a fluência e a complexidade concorrem por recursos atencionais (SKEHAN, 1996). Tal fenômeno é importante porque ajuda a explicar a variação nos níveis das produções orais dos aprendizes.
Levando em consideração que um dos principais objetivos no ensino de uma L2 deve ser desenvolver a proficiência do aprendiz, e que os diferentes aspectos da produção oral concorrem por atenção, é pertinente buscar formas de ajudar os falantes a, na medida do possível, desenvolverem os pontos abordados acima. Dessa forma, na próxima seção, discutimos acerca da pertinência da repetição e do planejamento estratégico no desenvolvimento da produção oral.