Ainda na fase de planejamento coletivo dos projetos, foi sugerido que os grupos se encontrassem para uma apresentação dos projetos desenvolvidos, mais precisamente, dos vídeos produzidos em cada grupo. Ficou decidido que o encontro seria à tarde, porque havia dois grupos que desenvolveram projetos e somente o grupo de Catarina pela manhã. Mesmo assim, como já mencionado, Catarina participou com as crianças de seu grupo da tarde.
Esse encontro com os três grupos ocorreu na biblioteca e foi uma experiência desafiadora e interessante. Desafiadora, pelo ineditismo da situação. Primeiro, ficou evidente a falta de familiaridade de trabalhos conjuntos entre as turmas, pela dificuldade encontrada pelas professoras em organizar as crianças em um só espaço. As crianças pareciam estar reproduzindo a situação caótica vivenciada todos os dias em seu momento de recreio, em que não contam com as presenças das professoras. Ante esse quadro, demorou bastante tempo para que todas as crianças estivessem em condições de assistir aos vídeos. Segundo, pela situação, também inédita, de as professoras observarem as próprias práticas e as das colegas. Na instituição, os encontros definidos para o planejamento ou estudo não designam espaço para as professoras falarem de suas práticas, dificuldades e necessidades formativas, muito menos de observar o que acontece nas salas de cada uma. Nesse momento, portanto, estavam em destaque os diferentes estilos interativos das professoras e as variadas formas de desenvolver suas ações e tomar as decisões em sala. Alguns comentários tentavam justificar determinadas atitudes: “parece até que as crianças nunca viram uma novidade” (professora Catarina, justificando alguns gritos dados às crianças que queriam pegar os brinquedos na roda). A professora Ilma, justificando a não-inclusão da criança que ela diz ser deficiente na roda de conversa: “procuro deixar Jane mais livre porque ela não consegue se concentrar”. A professora Rosa, animada, mostrando as crianças pesquisando sobre os animais trazidos de casa: “como as crianças participaram dessa atividade e trazer a lupa foi muito importante”.
Uma experiência interessante, pela enorme curiosidade e surpresa das crianças em se verem e aos colegas na televisão, realizando as atividades propostas e interagindo. As crianças da sala de Catarina, mesmo não desenvolvendo o projeto, apareceram no vídeo quando visitaram a turma de Rosa no momento da síntese e ficaram muito surpresas com isso. O conteúdo e o som das filmagens ficaram comprometidos com os inúmeros comentários feitos pelas crianças sobre os colegas que apareciam: sobre as atitudes, comportamentos e até detalhes corporais. Exemplo de alguns desses comentários: “olha o João comendo o lápis!”, ou então, “A Maria tá de boca aberta e babando”. Em vão foi a tentativa das professoras em explicar algo sobre os projetos desenvolvidos e de envolver as crianças nesse processo. As crianças estavam mais interessadas nelas mesmas. Depois que foram apresentados todos os vídeos, as turmas retornaram para suas salas.
A proposta de que as professoras desenvolvessem um projeto com as crianças tinha como hipótese que essa experiência pudesse abalar sua convicção na sua forma cotidiana de desenvolver sua prática pedagógica e, assim, contribuísse para o seu desenvolvimento profissional. Havia, portanto, a expectativa de que essa experiência criasse as condições para que as professoras se tornassem profissionais mais sensíveis em acolher as necessidades das crianças, mais empenhadas em estimular as aprendizagens e em permitir o exercício da autonomia das crianças. Era uma aposta na possibilidade de que elas assumissem a atitude que Dewey (1976) denominou de “mentalidade aberta”, definida como o desejo ativo de prestar atenção a diferentes opções e de considerar novas ideias.
Todas as observações realizadas nos momentos em que as professoras desenvolveram os projetos com as crianças parecem indicar que o trabalho com projetos contribuiu com seu desenvolvimento profissional, porém, tem seus limites e possibilidades dados pelas características pessoais de cada uma delas. Dessa forma, um processo de formação continuada deve ir além das capacidades e habilidades, devendo incluir o questionamento constante dos valores, atitudes e emoções do professor (IMBERNÓN, 2010).
No capítulo seguinte serão apresentadas as percepções de todos os envolvidos sobre o processo formativo desenvolvido.
8 AS PERCEPÇÕES DAS PROFESSORAS SOBRE O PROCESSO DE
FORMAÇÃO
“Com pedaços de mim eu monto um ser atônito” (MANOEL DE BARROS)
Visa esse segmento da tese a exibir as percepções das professoras sobre o processo de formação vivenciado. Tanto com relação ao momento que, em grupo, as professoras experimentaram o desenvolvimento de um projeto sobre projetos quanto àquele em que vivenciaram, junto com as crianças, os projetos escolhidos. Especificamente, procurei, por meio do depoimento das professoras sobre os momentos experimentados, identificar as possíveis repercussões de todo o processo vivenciado para o seu desenvolvimento profissional. Busquei, por fim, analisar a participação de todos nesse processo e apontar as dificuldades apresentadas durante as ações desenvolvidas.
Como detalhado no capítulo 3, com o objetivo de apreender as percepções das professoras sobre todo o processo de formação vivenciado, foram utilizados os seguintes recursos metodológicos: um questionário para avaliação da experiência de participar de um projeto sobre projetos e de desenvolver projetos com as crianças, uma entrevista com um roteiro semiestruturado com cada uma delas e uma entrevista coletiva com o grupo, professoras e coordenadora, para analisar os vídeos produzidos no momento de desenvolvimento de projetos com as crianças, com suporte em pontos essenciais sobre o trabalho com projetos. Tais pontos estavam explicitados em uma sinopse entregue antecipadamente a todas as participantes (Apêndice 7). A estratégia de triangulação efetuada por meio da utilização desses diferentes recursos metodológicos e dos dados das notas de campo viabilizou a análise dos dados.