O coletivo busca situar a Educação Física escolar em duas perspectivas, no âmbito de suas matrizes pedagógicas, do desenvolvimento da aptidão física ou reflexão da cultura corporal.
Diante disso, os autores afirmam que a Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, na escola, de uma área denominada de cultura corporal, ou seja, o jogo, a ginástica, o esporte, a dança, a capoeira, entre outros.
Essa concepção aborda um currículo escolar vinculado a um Projeto Político Pedagógico, onde se destaca a função social da Educação Física dentro da escola.
Sendo assim, essa abordagem evidencia a relevância de se discutir aspectos políticos e sociais no projeto, já que numa sociedade de classe, como é o Brasil, o movimento social se caracteriza, fundamentalmente, pela luta entre as classes sociais a fim de afirmarem seus interesses. Diante disso, fica inviável desconsiderar tais determinantes dentro de um projeto escolar mais amplo, estando a Educação Física inserida neste contexto. (Soares et al., 2013)
Essa inserção se dá também no confronto de suas perspectivas com a dinâmica curricular.
A perspectiva da Educação Física escolar, que tem como objeto de estudo o desenvolvimento da aptidão física do homem, tem contribuído historicamente para a defesa dos interesses da classe no poder, mantendo a estrutura da sociedade capitalista. (SOARES ET AL., 2013, p. 32)
Os autores afirmam que nessa linha de raciocínio pode-se constatar que o objetivo é desenvolver a aptidão física, aproximando-se de uma perspectiva tradicional e tecnicista.
É então que surge o confronto das perspectivas, já que para eles, no âmbito da reflexão sobre a cultura corporal, a dinâmica curricular na Educação Física tem características bem diferenciadas da tendência anterior. Busca desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo que o
61 homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizados pelos elementos da cultura corporal, os quais podem ser identificados como forma de representação simbólica de realidades vividas pelo homem, historicamente criadas e culturalmente desenvolvidas.
Nessa concepção, o conhecimento é tratado metodologicamente com o intuito de favorecer a apreensão dos princípios da lógica dialética materialista, de modo a ser compreendido como provisório, produzido historicamente e de forma espiralada, ou seja, em constante movimento, a fim de ampliar a referência de pensamento do aluno.
Por essas considerações podemos dizer que os temas da cultura corporal, tratados na escola, expressam um sentido/significado onde se interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as intenções/objetivos da sociedade. (SOARES ET AL., 2013, p. 52)
Sendo assim, tomando o esporte como exemplo, enquanto tema da cultura corporal, este deve ser tratado na escola de forma crítico-superadora, enaltecendo o sentido e o significado dos valores que preconiza, assim como as normas que o regulamentam dentro do contexto sócio-histórico. (Soares et al. 2013)
Para o coletivo, a metodologia de ensino deve estar relacionada a um programa estruturado de Educação Física, devendo ser o pilar da disciplina e contendo como elementos principais:
1) O conhecimento de que trata a disciplina (conteúdos de ensino);
2) O tempo pedagogicamente necessário para o processo de apropriação do conhecimento; e
3) Os procedimentos didático-metodológicos para ensiná-lo.
Como já afirmado anteriormente, para os autores, a Educação Física é uma disciplina que trata, pedagogicamente, do conhecimento de uma área denominada aqui de cultura corporal.
Tratar os sentidos/significados dos elementos da cultura corporal abrange a compreensão de que o jogo, esporte, dança, ginástica, entre outros, carregam consigo os problemas sócio-políticos (históricos e atuais) inseridos em seus contextos.
A reflexão sobre esses problemas é necessária se existe a pretensão de possibilitar ao aluno entender a realidade social interpretando-a e explicando-a a partir dos seus interesses de
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classe social. Isso quer dizer que cabe à escola promover a apreensão da prática social. Portanto, os conteúdos devem ser buscados dentro dela. (SOARES ET AL. 2013, p.52)
Para eles, tratar os grandes problemas sócio-políticos não significa um ato de doutrinamento, contudo defendem, para escola, uma proposta clara de conteúdos, viabilizando a leitura da realidade e estabelecendo laços concretos com projetos políticos de mudanças sociais.
A escola, na perspectiva de uma pedagogia crítico-superadora, defendida pelos autores, deve fazer uma seleção de conteúdos, exigindo coerência com o objetivo de promover a leitura da realidade. O aprofundamento sobre a mesma se dá por meio da problematização de conteúdos, despertando no aluno curiosidade e motivação, potencializando o processo de ensino-aprendizagem.
Em relação ao tempo pedagogicamente necessário para o processo de assimilação do conhecimento, os autores advogam que os conteúdos sejam organizados, sistematizados e distribuídos dentro desse tempo. Isso implica que um mesmo conteúdo pode ser tratado em todos os níveis escolares numa evolução espiralada. Diante disso, o coletivo defende a formatação escolar em ciclos de aprendizagem.
Nos ciclos, os conteúdos de ensino são tratados simultaneamente, constituindo-se referências que vão se ampliando no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o momento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-los e explica-los. (SOARES ET AL. 2013, p.31)
Em relação aos procedimentos didáticos-metodológicos, os autores sinalizam que talvez seja o momento mais difícil do programa, uma vez que uma nova abordagem da Educação Física exige uma nova concepção de método, fugindo de uma teorização abstrata, de um praticismo que culmine na mesmice de sempre. É o momento de quebrar paradigmas apontando pistas para o “como fazer”.
Enfatizam ainda que os conteúdos da cultura corporal a serem apreendidos na escola devem emergir da realidade dinâmica e concreta do mundo do aluno, tendo em vista uma nova compreensão dessa realidade social, um novo entendimento que supere o senso comum. Diante disso, o professor orientará, por intermédio dos ciclos, uma nova leitura da realidade pelo aluno, com referências cada vez mais amplas.
63 Os procedimentos didáticos-metodológicos se relacionam com a proposta didática da pedagogia histórico-crítica de Saviani, elucidada anteriormente no capítulo 1, onde chamamos de “processo de construção do conhecimento”.
A estruturação da aula tem relevância significativa dentro do processo metodológico. Na perspectiva crítico-superadora, a estrutura de aula deve implicar um processo que acentue, na dinâmica da sala de aula, a intenção prática do aluno para aprender a realidade.
Nesse sentido, a aula “aproxima o aluno da percepção da totalidade das suas atividades, uma vez que lhe permite articular uma ação (o que faz), com o pensamento sobre ela (o que pensa) e com o sentido que dela tem (o que sente)”. (Soares et al., 2013, p. 74)
Em relação à avaliação do processo de ensino-aprendizagem em Educação Física, o coletivo sinaliza pela superação do modelo de avaliação somativa, ou seja, na avaliação entendida como soma das partes, soma de avaliações parciais. Sinalizam que a avaliação não pode cair no reducionismo de um universo meramente técnico, sendo necessária a consideração de outras dimensões.
O que se pretende é deixar evidente que a avaliação não se reduz a partes, no início, meio e fim de um planejamento, ou a períodos predeterminados. Não se reduz a medir, comparar, classificar e selecionar alunos. Muito menos se reduz a análise de condutas esportivo-motoras, a gestos técnicos ou táticas. O que se destaca é que a avaliação apresenta, em sua variedade de eventos avaliativos, em cada momento avaliativo, o que a constitui como uma totalidade que tem uma finalidade, um sentido, um conteúdo e uma forma (SOARES ET AL., 2013, p. 96)
O fato de se considerar a totalidade sinaliza para uma avaliação formativa, ou seja, ao longo de todo o processo de ensino-aprendizagem, possibilitando uma nova forma de pensar o aluno, fazendo com que ela sirva de referência para análise da aproximação ou distanciamentodo que foi planejado previamente.
Observa-se que, de fato, a concepção crítico-superadora oferece uma proposta estruturada de ensino, direcionando para a construção de um planejamento pedagógico crítico, o qual abrange procedimentos didático-metodológicos, assim como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem em Educação Física.
64 2.2.2 – ABORDAGEM CRÍTICO-EMANCIPATÓRIA
O autor apresenta uma proposta didático-pedagógica para Educação Física Escolar centrada no ensino dos esportes, porém sem desmerecer outras objetivações culturais que se expressam pelo movimento humano e que devem ser utilizadas como conteúdos relevantes para a prática pedagógica da Educação Física.
O trabalho se apoia nas produções teóricas da área com propósito de denúncia e de crítica das atuais condições e concepções do ensino da Educação Física Escolar, tendo o intuito de anunciar e estimular mudanças reais e concretas na concepção de ensino, de conteúdo e de método da prática pedagógica. Trata-se de aceitar e entender o “pessimismo teórico” presente nos trabalhos de tendência crítica para se alcançar um “otimismo prático” com reais possibilidades de mudanças na referida prática. (Kunz, 2003)
O autor enfatiza que, durante o movimento renovador da Educação Física, ocorreu de forma intensa o desenvolvimento de projetos para uma Educação Física escolar comprometida com finalidades mais amplas, ou seja, além da sua especificidade, devendo ainda se inserir nas propostas político-educacionais de tendência crítica da educação brasileira.
A concepção crítico-emancipatória do ensino da Educação Física Escolar tem a intenção de esclarecer as razões e as necessidades de introduzir, na escola, uma nova forma de tematizar o ensino. Neste caso, o ensino do movimento humano.
Mesmo tendo a convicção de que o esporte é apenas um dos temas, o autor aponta que talvez seja o mais interessante dentre os temas da cultura do movimento a serem desenvolvidos na Educação Física Escolar, evidenciando que é oportuno incluir uma crítica, do ponto de vista humano e pedagógico, sobre os principais problemas que envolvem o esporte de alta competição ou de rendimento.
Kunz (2003) tece críticas à abordagem do esporte de alto rendimento nas escolas, admitindo que, pelo seu status, enquanto mercadoria altamente valorizada, tornou-se o modelo adequado e hegemônico da sociedade, porém este não deve ser reproduzido no ambiente escolar.
Procurando verificar as possibilidades práticas de um ensino crítico- emancipatório, o autor utilizou o esporte como protagonista principalmente por duas
65 razões: 1) Por ser uma das objetivações culturais expressas pelo movimento humano, que tem uma hegemonia universal e 2) Pela ideia de ser possível trabalhar com ele de forma pedagogicamente responsável e com valor educacional no sentido crítico-emancipatório.
Na visão crítico-emancipatória, em lugar de ensinar o esporte se associando ao modelo do alto rendimento, deverão ser incluídos conteúdos de caráter teórico- prático, permitindo aos alunos uma melhor organização da sua realidade de esporte, movimentos e jogos, de acordo com as suas possibilidades e necessidades.
Isso implica que, além de treinar habilidades e técnicas, devem ser considerados os aspectos da interação social, valorizando o trabalho coletivo de forma responsável, participativa e cooperativa, além do aspecto da linguagem, pois não só a linguagem verbal ganha expressão, mas todo o ser corporal do se movimentar, enquanto diálogo com o mundo.
Diante disso, a questão da linguagem e da comunicação ganha evidência a partir de uma abordagem crítico-emancipatória.
Uma teoria pedagógica no sentido crítico-emancipatório precisa, na prática, estar acompanhada de uma didática comunicativa, pois ela deverá fundamentar a função do esclarecimento e da prevalência racional de todo agir educacional. (KUNZ, 2003, p. 31).
Isso requer que o aluno, enquanto sujeito do processo de ensino- aprendizagem, seja capacitado também para sua participação na vida social e cultural, o que significa não somente adquirir uma capacidade de ação funcional, mas de conhecer, reconhecer e problematizar sentidos e significados da vida cotidiana por meio da reflexão crítica.
O autor analisa e entende a Educação Física Escolar com interesse em formular bases teóricas para um redimensionamento mais abrangente de suas intencionalidades pedagógico-educacionais, contudo elucida sobre o reducionismo pedagógico que esta possui a partir das automatizações e formalizações expressas pelo movimento humano, contudo propõe o ensino de uma Educação Física Escolar na concepção denominada por ele de crítico-emancipatória.
Mesmo possuindo uma descrição teórica, de certa forma pendendo para o lado do idealismo pedagógico, a ideia de ensino crítico-emancipatório, possui a sua realidade prática. (Kunz, 2003)
66 Diante disso, o autor se inseriu, em determinados momentos, totalmente na prática pedagógica, por meio de exemplos práticos que foram extraídos de realizações concretas a partir de aulas ministradas nas escolas de ensino fundamental e médio. O mesmo faz um esclarecimento amplo sobre o alcance pedagógico-educacional do ensino crítico-emancipatório na prática concreta ao exemplificar uma aula.
Na ocasião, o mesmo se depara com uma aula onde os alunos vivenciam os movimentos do esporte enquanto realizações de perfeições técnicas de gestos estereotipados, de melhorias na força, velocidade e resistência, tendendo a uma evolução, ao melhoramento de um padrão predeterminado. Nesse sentido, configurou-se em uma aula na qual o objetivo se fundamenta no aumento do rendimento esportivo e na capacidade de sobrepujar no esporte.
Diante disso, Kunz enfatiza que o ensino da Educação Física não deve se ocupar em oferecer aos alunos apenas as vivências práticas como a da aula exemplificada, devendo conseguir sensibilizá-los reflexivamente para as situações e condições do esporte, sendo possível considerar a sua concepção hegemônica.
Posto isso, é proposta uma transformação didático-pedagógica dos esportes, onde o autor enfatiza que:
Transformações devem ocorrer, acima de tudo, em relação às insuficientes condições físicas e técnicas do aluno para realizar com certa “perfeição” a modalidade em questão. Essa “perfeição” se concretiza no nível do prazer e da satisfação do aluno e não no modelo de competição, pois não é tarefa da escola treinar o aluno, mas ensinar-lhe o esporte, de forma atrativa, o que inclui a sua efetivação prática. (KUNZ, 2003, p. 126)
Sendo assim, o mesmo ressalta que deve haver sempre momentos na vida da pessoa, seja adulto, criança ou adolescente, em que a expressão de sua natureza sensível, comunicativa, alegre e prazerosa seja possibilitada. Por outro lado deve haver momentos em que o aprender deve prevalecer ao prazer, embora nem sempre necessite separar o aprender do prazer.
O ensino na concepção crítico-emancipatória deve ser um ensino de libertação de falsas ilusões, de falsos interesses e desejos, buscando romper a visão de mundo originário do meio circundante e regido pelo consumo, pelo modelo, pelo melhor, mais bonito e mais correto. Segundo Freire (2005), a ação libertadora deve tentar, através da reflexão e da ação, transformar-se em independente. Sendo
67 assim, o ensino pela libertação dessas falsas visões, com as quais o aluno se depara por meio da educação crítico-emancipatória, é um ensino, de certa forma, coercitivo por parte do professor e do conteúdo.
Kunz enfatiza que a escola é o meio capaz de exercer um papel decisivo para libertação, onde a “coerção” do sistema escolar para libertação deve ser pelo esclarecimento e pelo desenvolvimento de competências, como a autorreflexão, que possibilita uma libertação emancipatória livre de coerção.
A fim de possibilitar que a escola contribua para o desenvolvimento de um contexto livre de violência e de coação, o ensino escolar deve:
Se basear numa concepção crítica, pois é pelo questionamento crítico que se chega a compreender a estrutura autoritária dos processos institucionalizados da sociedade e que formam as falsas convicções, os falsos interesses e desejos.
Tarefa da Educação Crítica é desenvolver as condições para que as estruturas autoritárias e a imposição de uma “comunicação distorcida” possam ser suspensas e encaminhadas no sentido de uma emancipação que corresponda à realidade. Isso significa que o professor deverá promover o “agir comunicativo” entre seus alunos, possibilitando pelo uso da linguagem, para expressar entendimentos do mundo social, subjetivo e objetivo, da interação para que todos possam participar em todas as instâncias de decisão, na formulação de interesses e preferências, e agir de acordo com as situações e as condições do grupo em que está inserido e do trabalho no esforço de conhecer, desenvolver e apropriar-se de cultura. (KUNZ, 2003, p. 122)
A Educação Física como parte integrante da escola, a partir de uma abordagem crítico-emancipatória, deve seguir tais preceitos, possibilitando autonomia ao aluno fazendo com que ele descubra, pela própria vivência, as formas e os meios para uma participação bem-sucedida nas atividades propostas e que seja capaz de se manifestar por meio da linguagem o que experimenta e o que aprende. Por último, que os alunos aprendam a perguntar e questionar sobre suas aprendizagens e descobertas, considerando também o que ainda não sabem ou aprenderam.
Observamos que ambas as abordagens possuem características para um ensino da educação Física à luz de uma perspectiva crítica, contudo elas se diferenciam em alguns aspectos. Diferentemente da crítico-superadora, que apresenta uma proposta mais concreta com procedimentos didático-metodológicos de vários elementos da cultura corporal, assim como a avaliação do processo de ensino-aprendizagem em Educação Física, a crítico-emancipatória se preocupa em
68 trazer a transformação didático-pedagógica do esporte com algumas situações/programas de ensino relacionadas à modalidade atletismo, além de apresentar um plano de desenvolvimento de aula como exemplo.
A partir dessa fundamentação crítica, abordaremos, adiante, acerca do esporte de forma generalista, elucidando sobre suas dimensões e especificamente sobre o seu papel/relação com a escola, ou seja, o esporte como conteúdo da Educação Física Escolar.
69 CAPÍTULO 3 – “O JOGO CONTINUA”
3 - ESPORTE
O esporte é considerado um dos grandes fenômenos socioculturais, essa constatação se materializa na evidente presença que ele tem na vida de muitas pessoas, seja como consumidores, praticantes ou espectadores. Atualmente, destaca-se o importante espaço que ocupa na mídia e no mercado.
De acordo com Gaya (1994), o desporto (esporte) tornou-se plural e dentro dessa pluralidade assumiu novas formas e modelos, novos valores e sentidos. Pode aparecer como comércio, como indústria, como atividade cultural, como estilo de vida, como fator econômico, como fator de socialização, como meio de educação e formação, como estratégia de saúde e como objeto de investigação científica.
Autores, como Bracht (2005), afirmam que a prática esportiva se origina no interior da aristocracia europeia, como consequência da riqueza e liberdade das classes dirigentes, cuja condição social possibilitava o gozo de ócios marcados. Para esse autor, o esporte foi consequência do processo de esportivização de elementos da cultura corporal da nobreza e das classes populares inglesas, reconfiguradas em uma atividade corporal de caráter competitivo sob o domínio da cultura europeia da época.
Segundo Tubino (2006, p.8), “o termo esporte vem do século XIV, quando os marinheiros usavam a expressão “fazer esporte”, “desportar-se” ou “sair do porto” para explicar seus passatempos que envolviam habilidade física”.
O autor relata que para entender a origem do esporte é fundamental vinculá- lo ao jogo, afirmando que a história do esporte será invariavelmente a história dos jogos, que as próprias definições de esporte passam pelo jogo, o que demonstra de forma inequívoca que é o jogo que faz o vínculo entre a cultura e o esporte.
No entanto, alguns autores chegam a definir o esporte como a antítese do jogo, enquanto outros defendem que o esporte é o jogo institucionalizado, o jogo regulado por códigos e regras, comandado por entidades dirigentes.
Diante do exposto, mesmo nos dias atuais, é inevitável dissociar um do outro, principalmente ao se abordar o esporte como conteúdo da Educação Física escolar.
Contudo, é na escola que a presença do esporte se apresenta com um dos temas mais polêmicos e controversos pelos autores da área. No decorrer do
70 capítulo, abordaremos os diversos aspectos em relação ao esporte no âmbito educacional e escolar, perpassando, anteriormente, pela história do esporte no Brasil, assim como por suas dimensões na modernidade.
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