única e exclusivamente para procedimentos e métodos. Atualmente, esse deve ser repleto de intencionalidade epistemológica, englobando não apenas os aspectos pedagógicos, como também políticos, sociais e econômicos.
O planejamento do currículo está ligado diretamente ao papel que a escola deve assumir perante os alunos, os educadores, os funcionários, os pais e a sociedade em seu todo. Esse papel implica assumir compromissos sociais e políticos, lidar principalmente com questões relacionadas com o processo de transmissão-assimilação e produção do conhecimento. Então, planejar currículo implica tomar decisões educacionais, implica compreender as concepções curriculares existentes que envolvem uma visão de sociedade, de educação e do homem que se pretende formar. (VEIGA, 1991, p. 83)
O processo de construção do currículo da SEEDF iniciou em 2011, por intermédio de um movimento coletivo que envolveu professores, estudantes, coordenadores pedagógicos e gestores das unidades escolares e diversos
40 segmentos da Secretaria, a fim de discutir o currículo apresentado, em caráter experimental, no ano de 2010, propondo uma nova estruturação teórica e metodológica desse importante instrumento entendido como campo político- pedagógico construído nas relações entre sujeitos, conhecimentos e realidades. Esse processo explicita o tipo de projeto político pedagógico que a Secretaria de Educação almeja para as escolas do Distrito Federal.
Ainda em 2011, foram realizadas plenárias sobre currículo com grupos de trabalhos juntamente com diversos setores da Secretaria, incluindo as coordenações regionais de ensino (CREs) e as instituições educacionais.
Em 2012 as discussões avançaram e foi elaborada uma minuta, organizada por cadernos, denominada “Currículo em Movimento”, a qual foi submetida às escolas para validação em 2013, ano em que o texto final foi elaborado a partir das contribuições advindas das instituições educacionais e das CREs. A partir de então, o currículo foi implementado.
O Currículo em Movimento da Educação Básica evidencia a garantia não apenas do direito ao acesso de todos à educação, mas também à qualidade referenciada nos sujeitos sociais, visto que a escola é um lugar de instrução e socialização, onde as diversas dimensões humanas se revelam e são reveladas.
A diretriz é vista de forma ampla, possuindo uma proposta de Educação Integral, objetivando ampliar tempos, espaços e oportunidades educacionais, onde é imprescindível a superação das concepções de currículo escolar, abrindo espaço para grandes temáticas de interesse social.
Nesse sentido, o referido currículo afirma que os conteúdos científicos devem se organizar em torno de uma determinada ideia ou eixos, que estruturam o trabalho pedagógico a ser desenvolvidos por professores e alunos, nos tempos e espaços escolares em todas as etapas e modalidades de ensino, articuladas aos projetos político-pedagógicos das escolas.
Os conteúdos retratam a experiência pessoal da humanidade no que se refere a conhecimentos e modos de ação, transformando-se em instrumentos pelos quais os alunos assimilam, compreendem e enfrentam as exigências teóricas e práticas da vida social. (LIBÂNEO, 2008, p. 129)
Um pequeno parêntese para elucidar a respeito do projeto político- pedagógico da escola. Veiga (1998, p.13), afirma que:
O projeto pedagógico aponta um rumo, uma direção, um sentido explícito para um compromisso estabelecido
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coletivamente. O projeto pedagógico, ao se constituir em processo participativo de decisões, preocupa-se em instaurar uma forma de organização do trabalho pedagógico que desvele os conflitos e as contradições, buscando eliminar as relações competitivas, corporativas e autoritárias [...] permitindo as relações horizontais no interior da escola.
Nesse sentido, fica evidente que para nortear a organização do trabalho da escola, o primeiro ato fundamental é a construção do projeto político-pedagógico, o qual deve assumir a função de coordenar a ação educativa a fim de que ela atinja os seus objetivos.
Retomando a respeito do conteúdo científico, devemos nos relembrar que, para Saviani (2011), a escola tem o papel de possibilitar o acesso das novas gerações ao mundo do saber sistematizado, metódico e científico.
Ao focalizar as aprendizagens como estruturante deste Currículo, a Secretaria ratifica a função precípua da escola de oportunizar a todos os estudantes, indistintamente, o direito de aprender. Para isso, a organização do trabalho pedagógico, proposta pelas escolas e inserida em seus projetos político- pedagógicos, deve contribuir para colocar crianças, jovens e adultos em situações que favoreçam as aprendizagens. Garantir aos estudantes o direito às aprendizagens implica um investimento sustentado nos princípios da ética e da responsabilidade, que incide também na formação de uma sociedade mais justa e mais desenvolvida nos aspectos sociais, culturais e econômicos.
O currículo considera, conforme assegurada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), as diferentes formas de organização da educação básica. Seriação, ciclos e semestralidade, previstas no documento, são propostas político- pedagógicas que buscam garantir as aprendizagens num processo de inclusão educacional.
Ao mencionar a inclusão educacional, a diretriz reforça sobre a questão da democratização do acesso à educação pública para as camadas populares da sociedade, evidenciando que deve haver ousadia dos governos, gestores e profissionais da educação para reinventar a escola.
O documento evidencia que os estudantes que frequentam as escolas e salas de aula da rede, são muito diferentes dos estudantes de épocas anteriores por apresentarem saberes, experiências e interesses muitas vezes distantes do que a escola na sociedade atual privilegia em seus currículos. Esse novo perfil de
42 estudante requer outra escola, outro profissional, outra relação tempo-espaço escolar. A não observância desses elementos pode estar na gênese de resultados dos desempenhos escolares dos mesmos, expressos pelos altos índices de reprovação, evasão e abandono escolar de uma parcela significativa da população que à escola teve acesso, mas que nela não permanece. Ou, quando permanece, não obtém o êxito desejado, tornando-se excluídos.
Isso retrata bem a questão da marginalidade discutida no capítulo passado, no qual Saviani afirma que as pessoas em idade escolar que sequer têm acesso à escola ou que teve e que não permaneceu, não usufruindo o que é seu de direito, encontram-se à margem da educação.
Diante o exposto, a SEEDF entende que a oferta de outras possibilidades de organização do tempo e espaço, como educação integral, ciclos e semestralidade, são meios de combater o problema da reprovação, evasão e abandono escolar.
Mesmo com as possibilidades supracitadas, a Secretaria reconhece que muitas escolas organizadas em séries tenham construído projetos político- pedagógicos que sinalizam rupturas com processos conservadores de ensinar, aprender, pesquisar e avaliar, reorganizando o trabalho pedagógico com qualidade e compromisso com as aprendizagens.
Isso reforça a ideia que, independentemente da organização, o importante é que se tenha compromisso com uma educação pública de qualidade, crítica e transformadora.
A perspectiva com a implantação do currículo em movimento visa ao fortalecimento da escola pública do Distrito Federal e da construção de uma educação de qualidade, referenciada nos sujeitos sociais e históricos, fazendo da escola um espaço de aprendizado político e pedagógico.
No sentido político, a escola dá visibilidade, vez e voz a seus sujeitos para que interfiram no destino da educação. No sentido pedagógico, as aprendizagens acontecem num processo contínuo por meio das múltiplas relações sociais estabelecidas. (SEEDF, 2013, p. 15)
O que se espera de fato é que o projeto político-pedagógico seja fruto de profunda reflexão sobre as finalidades da escola e da explicitação do seu papel social, portanto a concretização deste currículo se dará a partir dos projetos das escolas, os quais devem estar alicerçados na referida diretriz.
43 1.1.3 – BASE TEÓRICO-METODOLÓGICA DO CURRÍCULO
Ao considerar a relevância da opção teórica, a SEEDF elaborou seu currículo a partir de alguns pressupostos da teoria crítica, questionando alguns elementos que podem parecer naturais na sociedade, acreditando que a educação deve desempenhar um importante papel na construção de uma nova sociedade.
Diante disso, o currículo evidencia que, na perspectiva da teoria crítica, são considerados, na organização curricular, conceitos, como: ideologia, reprodução cultural e social, poder, classe social, capitalismo, relações sociais de produção, conscientização, emancipação e libertação, currículo oculto e resistência. A intenção é de que o Currículo se converta em possibilidade de emancipação pelo conhecimento, seja ideologicamente situado e considere as relações de poder existentes nos múltiplos espaços sociais e educacionais, especialmente nos espaços em que há interesses de classes.
A secretaria reconhece que o campo educacional manifesta ser realmente um espaço de disputa, de relações de poder, de tensões e conflitos, de defesa de interesses diversos, contudo descarta a pretensão de apresentar um currículo ideal e rigorosamente engessado. Ainda assim, reconhece a necessidade de definir referenciais curriculares comuns, diretrizes gerais para a Rede. Ao fazer essa alusão, cita uma passagem de Saviani que corrobora com esse pensamento, ao enfatizar que a não definição de pontos de chegada contribui para a manutenção de diferentes patamares de realização e, portanto, manutenção das desigualdades.
A fim de respaldar o currículo com uma base teórico-metodológica, a SEEDF fundamenta-se na Pedagogia Histórico-Crítica e na Psicologia Histórico-Cultural, afirmando que essa opção:
se assenta em inúmeros fatores, sendo a realidade socioeconômica da população do Distrito Federal um deles. Isso porque o Currículo escolar não pode desconsiderar o contexto social, econômico e cultural dos estudantes. A democratização do acesso à escola para as classes populares requer que esta seja reinventada, tendo suas concepções e práticas refletidas e revisadas com vistas ao atendimento às necessidades formativas dos estudantes, grupo cada vez mais heterogêneo que adentra a escola pública do DF. (SEEDF, 2013, p. 30)
Enfatiza, ainda, que essa fundamentação teórica:
apresenta elementos objetivos e coerentes na compreensão da realidade social e educacional, buscando não somente explicações para as contradições sociais, mas sobretudo para
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superá-las, identificando as causas do fracasso escolar e garantindo aprendizagem para todos. (SEEDF, 2013, p. 31)
Nessa perspectiva, os detalhes específicos de cada teoria que fundamenta o currículo foram abordados de forma mais detalhada anteriormente neste capítulo, evidenciando que tais particularidades também estão explicitadas no documento.