3. Métodos de ensino para o 1º ciclo na aula de Inglês
3.6. A Abordagem Natural
A abordagem natural foi desenvolvida por Tracy Terrell e Stephen Krashen desde 1977. A semelhança do seu nome com o método natural ou método directo (também conhecido por método Berlitz) tem criado alguma confusão entre as duas abordagens que, embora tendo algumas características semelhantes, aparecem em tempos diferentes e divergem substancialmente em algumas propostas. Pela ênfase colocada na comunicação, esta abordagem de ensino é considerada também uma abordagem comunicativa.
A abordagem natural assenta em cinco hipóteses formuladas por Krashen: 1. a hipótese da aquisição vs aprendizagem; 2. a hipótese da ordem natural; 3. a hipótese da monitorização; 4. a hipótese do input linguístico e, finalmente, 5. a hipótese do filtro afectivo (Krashen: 2006, 11-20).
3.6.1. A hipótese da aquisição vs aprendizagem
Para este autor (13) a aprendizagem e aquisição não são a mesma coisa:
a aprendizagem refere-se ao que acontece dentro da sala de aula em contexto formal, levando o professor os seus alunos à reflexão sobre as formas linguísticas de uma determinada língua estrangeira, transformando essa reflexão em conhecimento que irá armazenar através de memorização. Os alunos conhecem as formas linguísticas mas não testam o seu uso em contextos reais de comunicação. A atenção dos alunos é focalizada na forma escrita e o objectivo é levar os alunos à compreensão da estrutura e regras da língua, utilizando o intelecto e a capacidade lógico-dedutiva. A forma é considerada primordial em detrimento da capacidade de comunicar, deixando-se ao aluno uma margem muito reduzida para a espontaneidade, tornando-se este passivo no acto de aprender. O professor é a figura central, sendo tomado como autoridade. Ao aluno é pedida constantemente a memorização de regras linguísticas, estipuladas num programa pré-definido e organizado de forma sequencial, geralmente proveniente de uma decisão centralizada pelas autoridades educativas de um país ou comunidade. Muitas vezes esta aprendizagem é feita por contraste das formas linguísticas em aprendizagem com as formas linguísticas da língua materna.
a aquisição, pelo contrário, refere-se à assimilação natural das formas linguísticas de uma determinada língua envolvendo a intuição e aprendizagem subconsciente, que resultam da interacção real de falantes proficientes na língua com aprendentes participativos. Este modo de aprender é semelhante àquele em que uma criança aprende a sua língua materna, captando a criança as formas linguísticas de forma faseada, sem a existência de momentos formais de aprendizagem teórica para o
101
conhecimento das formas orais de língua. Deste modo, o aprendente de língua estrangeira desenvolve uma grande familiaridade com as características fonéticas da mesma, bem como com as suas estruturas e vocabulário. Pretende-se uma crescente capacidade para a comunicação criativa, e uma consciência cada vez maior da capacidade de interacção entre aprendente e falantes da língua estrangeira. A exposição do aprendente a input compreensível é uma necessidade e um pré-requisito obrigatório. Para Krashen a aquisição de uma língua é uma forma mais eficiente de funcionar em situações de comunicação: ―Language acquisition23 is very similar to the
process children use in acquiring first and second languages. It requires meaningful interaction in the target language - natural communication - in which speakers are concerned not with the form of their utterances but with the messages they are conveying and understanding. Error correction and explicit teaching of rules are not relevant to language acquisition, but caretakers and native speakers can modify their utterances addressed to acquirers to help them understand, and these modifications are thought to help the acquisition process‖ (Krashen: 2002, 1).
Verificamos a importância atribuída à interacção nas propostas feitas por Krashen, pois será através desta que a verdadeira comunicação terá lugar. Mais do que monitorizar a correcção linguística, importa verificar a eficácia comunicativa.
3.6.2. A hipótese da ordem natural
Segundo Krashen (2006) a aprendizagem de uma língua estrangeira faz-se de modo progressivo e previsível, sendo o processo semelhante ao da aquisição da língua materna, em que a aquisição de certos morfemas se faz de forma sequencial e segundo uma ordem natural. ―[…] the natural order cannot be changed. We cannot alter the natural order by giving explanations or with drills and exercises. A teacher can drill the third person singular for weeks, but it will not be acquired until the acquirer is ready for it. This explains a great deal of the frustration language teachers and students have (Krashen: 2006: 15).
Embora Krashen aponte para uma eventual ordem lógica e sequencial da aquisição dos morfemas de uma língua estrangeira, o mesmo autor não avança com uma hipótese idêntica para a aquisição dos fonemas. Não indica também que sequência utilizar em contextos de instrução, pelo que esta hipótese se considera pouco conseguida ou justificável. Esta contradição é enfatisada pelo professor Ken Romeo no seu artigo «Krashen and Terrell‘s ―Natural Approach‖ » (2009), onde refere: ―Having just discredited grammar study in the Acquisition-Learning Hypothesis, Krashen suddenly proposes that second language learners should follow the ―natural‖ order of acquisition for grammatical morphemes‖ (Romeo: 2009,
102
4). Por outro lado, a língua materna de cada aprendente de uma determinada língua estrangeira pode ter repercussões muito fortes na aprendizagem dessa língua e, por isso, aprendentes de diferentes línguas poderão fazer aquisições diferentes, com uma ordem natural diferente24. Finalmente, tendo afastado a necessidade de se estudar formalmente a
gramática de uma língua estrangeira e favorecendo a aquisição natural, ao propor uma lógica sequencial para os morfemas, Krashen acaba por entrar em contradição. "The teacher is first instructed to create a natural environment for the learner but then, in trying to create a curriculum, they are instructed to base it on grammar‖ (Romeo: 2009, 4). De facto, na nossa perspectiva, a ordem natural pressupõe um ambiente de aprendizagem rico em input natural, sem manipulação prévia, e a criação de um currículo pressupõe um trabalho de organização de conteúdos que contradiz aquela ausência de manipulação prévia.
3.6.3. A hipótese da monitorização
A monitorização é o processo através do qual o falante controla e corrige mentalmente a produção linguística através do conhecimento adquirido sobre o seu funcionamento. O falante aplica ao output linguístico as regras aprendidas/adquiridas e verifica da sua correcção. Aqui deparamo-nos com a ambiguidade que o sistema de monitorização implica por pressupor a aprendizagem de regras essenciais à sua efectivação, quando a defesa da aquisição em detrimento da aprendizagem negam a necessidade da aprendizagem formal de regras. Deveremos ter ainda em conta os efeitos negativos sobre a produção linguística da existência de uma monitorização constante que impede a fluidez do discurso. Se um falante tem medo de errar, provavelmente não se aventurará e, assim, não haverá comunicação.
3.6.4. A hipótese do input linguístico
O input linguístico é todo o conjunto de sons, palavras, expressões ou frases utilizadas pelo falante proficiente de uma língua na sua relação com o aprendente e consiste na condição obrigatória para que este adquira as formas da língua. Expondo o aprendente a formas tão variadas quanto possível, sempre atendendo ao nível em que o aprendente se encontra, este irá adquirir de forma natural e sem esforço cognitivo as formas linguísticas que lhe permitirão estabelecer contactos linguísticos com os falantes dessa mesma língua. Krashen propõe adicionar um nível de competência linguística ao nível dominado pelo aprendente (N+1), sendo que N é o nível de competência em que o aprendente se encontra e
24 A este respeito seria interessante analisar-se a facilidade com que alunos portugueses aprendem
Espanhol, quando comparados com alunos de outras nacionalidades, cujas línguas não partilham a origem românica com o Espanhol.
103
1, o nível imediatamente a seguir na ordem natural de aquisição. Deste modo é colocada a tónica na possibilidade de o input fornecido ser compreensível, porque, segundo Krashen, caso tal não se verifique, não haverá aquisição. A este propósito também Sousa confirma a importância do significado e do sentido que o novo conhecimento tem para o aprendente: ―Brain scans have shown that when new learning is readilly comprehensible (sense) and can be connected to past experiences (meaning), there is substantially more cerebral activity followed by dramatically improved retention‖ (Sousa: 2001, 48). Krashen defende que através de input compreensível, os alunos adquirem os conhecimentos que necessitam sobre uma língua estrangeira. Pelo contrário, quando a ênfase é colocada no ensino formal de estruturas de uma língua, o aluno depara-se com enormes constrangimentos na tentativa de activar na comunicação os conhecimentos ensinados e / ou aprendidos. A ênfase na forma é para Krashen muito limitada em termos de utilização futura em comunicação. Segundo dados do mesmo autor, os alunos que recebem melhor input linguístico em sala de aula são também aqueles que obtêm melhores resultados em exames finais.
3.6.5. A hipótese do filtro afectivo
Segundo esta hipótese, a ansiedade e a falta de motivação perturbam a aquisição de uma língua, criando dificuldades no acesso do novo input ao dispositivo de aquisição de linguagem. Assim, é necessário que o professor saiba criar as condições necessárias dentro da sala de aula para que a aprendizagem se efectue. Os alunos devem sentir-se estimulados a participar, não devem recear fazê-lo nem tão pouco temer comunicar com erros. ―The presence of the affective filter explains how two students can receive the same comprehensible input, yet one makes progress, while the other does not. One is ―open‖ to the input while the other is not. Comprehensible input is not enough to guarantee language acquisition (Krashen: 2006, 16). Deste modo verificamos que a criação de um ambiente propício à aprendizagem é um pré-requisito essencial para que todos aprendam e para que a frustração não se instale. Um aluno que pressente gozo por parte dos colegas ou sarcasmo por parte do professor em relação à sua participação irá permanecer calado ou enveredar por comportamentos de perturbação da sala de aula.
O controlo das emoções é hoje em dia tido como algo muito importante no campo da educação, pois dele depende a capacidade para aprender e a perda do receio de falhar. Goleman (2006, xxii) descreve, na sua obra seminal, a inteligência emocional como a capacidade de autocontrolo do indivíduo bem como a sua capacidade de zelo, de persistência e de auto-motivação. O mesmo autor fala ainda da constante sobreposição das emoções sobre a razão (Goleman: 2006, 27) e da consequente necessidade de controlo das emoções. Para Goleman (2010), um ambiente propício à aprendizagem é responsável por uma neurogénese frutífera, pois desse modo as novas células terão maior capacidade para a retenção do novo conhecimento: ―As novas células que facilitam a memória no decurso de um semestre
104
codificarão nas suas ligações o que foi aprendido durante esse tempo – e quanto mais propício à aprendizagem for o ambiente, melhor será essa codificação‖ (Goleman: 2010, 397). Sousa, reflectindo sobre as propostas de Goleman (1995), afirma: ―To be successful learners and productive citizens, we need to know how to use our emotions intelligently‖ (2001, 43). De acordo com este autor, as emoções podem fortalecer a memória, se forem trabalhadas de modo positivo, mas podem também parar o processo cognitivo se forem emoções com carga negativa. Moon considera que as crianças não encaram racionalmente a aprendizagem de uma língua estrangeira, mas envolver-se-ão nas actividades se elas lhes proporcionarem prazer: ―Children have a great capacity to enjoy themselves. When they are enjoying themselves, they are usually absorbed by the activity and want to continue with it. They are not always aware that they are learning language‖ (2005, 6). As crianças não têm presente uma valorização da língua inglesa que as leve a querer aprender, mas podem mostrar apreço pelas actividades, se estas forem estimulantes e/ou divertidas, e através delas se criar uma atmosfera de conforto na aula. Nesse momento o professor pode ir mais além propondo momentos de reflexão sobre a aprendizagem em si, sobre o valor da língua que se está a aprender, mostrar boas expectativas para os alunos e, deste modo, desenvolver a auto- estima, a auto-confiança e a cooperação entre os alunos. O professor deverá ser sempre um bom exemplo de motivação, passando para os alunos ideias que favoreçam uma atitude positiva face à aprendizagem que se pretende alcançar.