A Escola Humanista

As abordagens humanistas em educação partem do pressuposto de que cada criança aprende num esquema de interacção social, i.e., torna-se necessária a existência de um ambiente propício à aprendizagem que desenvolva a criança como um todo, sem que as capacidades cognitivas sejam sobrevalorizadas em detrimento das suas capacidades de interacção com o outro. Assim, as emoções, os pensamentos individuais e os sentimentos estão em constante relação com a capacidade de qualquer criança aprender. Desenvolver sentimentos de autoconfiança, de autonomia e de capacidade de iniciativa deve ser uma preocupação de qualquer educador desde muito cedo, principalmente se lidar com crianças muito jovens, e, neste caso, especialmente as que são alvo do PGEI. Deverão ser evitadas a todo o custo estratégias ou interacções que potenciem o desenvolvimento de sentimentos de inferioridade ou de incapacidade, que irão provocar perda de capacidade interventiva e aumentar o sentimento de culpa: ―Competitive situations in which children are constantly being compared with each other are more likely to generate feelings of inferiority than are situations where the emphasis is upon individualised or co-operative learning. It is, therefore, important that those who teach a language to younger learners are aware of the need to foster a spirit of co-operation rather than competition, and of the development of this sense of industry‖ (Williams e Burden: 2007, 31-32). Cabe ao professor descobrir o potencial de cada um dos seus alunos, no sentido de poder trabalhar de forma personalizada com todos os elementos da turma, usando técnicas subtis de diferenciação pedagógica que permitam o desenvolvimento de um sentido de identidade pessoal de cada um, sem receio de comparações ou desvalorizações. Comparar um aluno com colegas que evidenciam melhores prestações escolares impedirá um bom e desejável desempenho cognitivo desse mesmo aluno.

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Neste sentido, Abraham Maslow (1908-1970), considerado o fundador da escola humanista, propõe a observância de uma pirâmide de prioridades na vida de qualquer ser humano, sendo que as necessidades fisiológicas, de segurança e de auto-estima se encontram num lugar prioritário relativamente às necessidades cognitivas e estéticas. De acordo com Maslow, uma criança que não tenha as suas necessidades de auto-estima satisfeitas, dificilmente poderá estar disponível para as necessárias aprendizagens cognitivas: ―Undoubtedly these physiological needs are the most prepotent of all needs. What this means specifically is that in the human being who is missing everything in life in an extreme fashion, it is most likely that the major motivation would be the physiological needs rather than any others. A person who is lacking food, safety, love, and esteem would most probably hunger for food more strongly than for anything else‖ (Maslow: 1987, 16). Esta perspectiva de Maslow aponta para a necessidade de uma pedagogia centrada nas necessidades da criança, onde o professor é capaz de criar um ambiente educativo em que todos se sentem parte integrante do grupo e merecedores de respeito. Por outro lado, deve o professor também estar atento aos problemas trazidos do exterior pela criança e que podem afectar a sua capacidade de prestar atenção ou participar convenientemente nas actividades. Mostrar sensibilidade perante os problemas de um aluno oriundo de uma família problemática pode permitir ao professor criar os laços afectivos que esse aluno não consegue criar em nenhum outro lugar. Cada criança deve ser motivada a interagir com os outros e a expressar as suas ideias, sem recear juízos de valor depreciativos sobre a sua prestação. Aulas criativas, preparadas com actividades que coloquem desafios e estimulem a curiosidade, levarão as crianças a um estado de motivação potenciador de melhores aprendizagens. Na nossa opinião, estas perspectivas revestem-se de forte sentido de utilidade para o que consideramos desejável que aconteça numa aula de Inglês no 1º ciclo, onde se pretende uma interacção com a língua inglesa de forma espontânea e motivadora.

Carl Rogers (1902-1987), outro influente psicólogo humanista, aponta também a centralidade do aluno no processo de ensino-aprendizagem como essencial. Este psicólogo americano dá especial importância à capacidade reconhecida de cada ser humano para a aprendizagem, e sugere que essa capacidade será tão mais potenciada, quanto mais relevante o conhecimento for para o indivíduo. Numa situação de sala de aula, o professor deverá contextualizar as matérias que pretende ensinar através da evocação de situações familiares à criança para que as mesmas sejam facilmente compreendidas. Simultaneamente, se houver envolvimento activo e afectivo dos alunos na conquista desse conhecimento, maior será ainda a capacidade destes para reter o conhecimento durante mais tempo. Numa situação de ensino-aprendizagem em que o assunto em apreço é familiar ao mundo da criança e o ambiente educativo criado pelo professor é de confiança, empatia e calor humano, as possibilidades de retenção do novo conhecimento serão maiores: ―Individuals have within themselves vast resources for self-understanding and for altering their self-concepts, basic attitudes, and self-directed behaviour; these resources can be tapped if a definable climate of facilitative psychological attitudes can be provided‖ (Rogers: 1995, 115). O professor pode

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tornar-se, assim, um facilitador, criando as condições para que os alunos tenham a oportunidade de fazer escolhas que os levem à exploração das suas capacidades e, consequentemente, a fazer novas descobertas. Numa aula de línguas de 1º ciclo, onde se pretende que a aprendizagem da língua se faça de forma implícita, fornecer aos alunos oportunidades de trabalhar com a língua estrangeira de forma contextualizada e autónoma em interacção com os seus pares, parece-nos uma estratégia potenciadora de boas aprendizagens.

Numa abordagem humanista, todas as experiências educativas devem ser vistas numa perspectiva de desenvolvimento de uma identidade pessoal que potencie um futuro de aprendizagem constante, necessária ao evoluir dos nossos tempos. Assim, o ensino das aprendizagens desejadas exige do professor uma preparação específica que lhe permita individualizá-las adequadamente, possibilitando a cada aluno uma apropriação tão personalizada quanto possível. Cada aluno é visto como um todo e a sua dimensão humana total é tida em conta no acto de ensinar, havendo um respeito manifesto pelo professor relativo à individualidade de cada um. Os aspectos afectivos são revestidos de grande importância, tendo-se especial cuidado com a inteligência emocional necessária a cada interacção entre o professor e o aluno. Cada professor deve proporcionar um sentido de pertença ao grupo de alunos com quem trabalha, deve tornar os assuntos a abordar verdadeiramente apelativos e envolver o aluno totalmente. Deverá fazer tudo isto mantendo especial cuidado nas interacções entre si próprio e os alunos de modo a que estes desenvolvam uma auto-estima potenciadora de boas aprendizagens. Deverá encorajar a criatividade, uma atitude inquisitiva e auto-reguladora, sem que haja recurso excessivo ao reforço negativo. Cada aluno deverá proceder, assim, a uma constante busca de sentido individual para todas as actividades que leva a cabo no processo de aprendizagem e deverá ser ajudado nessa tarefa pelos seus professores, que deverão procurar experiências verdadeiramente educativas.

Uma abordagem humanista pressupõe um lugar central do aluno no processo de ensino-aprendizagem (Nunan: 2006, 94). Os professores devem, cada vez mais, saber incorporar no seu processo de ensino perspectivas dos seus alunos de modo a que estes sintam uma verdadeira adequação do processo às suas necessidades. Os professores devem escolher situações de aprendizagem propícias e os alunos podem desenvolver a capacidade de aprender a aprender. Assim, estarão a personalizar a aprendizagem e a torná-la tão próxima da realidade do aluno quanto possível. Por outro lado, se é verdadeiramente dada resposta às perspectivas dos alunos, então abre-se o caminho para um trabalho de diferenciação pedagógica que levará o ensino a todos, sem excepção. Ao professor é pedido um esforço adicional de compreender a individualidade de cada aluno e da particularidade das suas vivências, no que elas podem transportar de positivo ou negativo para a aprendizagem que se pretende alcançar e para a relação que o professor estabelece em sala de aula, afectando esta, possivelmente, o rendimento dos alunos.

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O aluno deve sentir a sua pertença ao grupo turma como genuína e que a relação que estabelece com o professor lhe permite auto-estima, envolvimento, auto-conhecimento, criatividade e um sentimento de identidade pessoal. Com a crítica negativa reduzida ao mínimo e o reforço positivo doseado, o professor poderá potenciar a procura de significado nas aprendizagens que deseja que os seus alunos realizem. Verificamos, deste modo, que há a necessidade de enriquecer o ambiente de sala de aula com relações humanas que vão para além das características profissionais do professor. A ligação humana entre o professor e os seus alunos desempenha um papel determinante no sucesso destes: ―Experience has also shown that primarily or exclusively structure-based approaches to teaching do not guarantee that learners develop high levels of accuracy and linguistic knowledge. In fact, it is often very difficult to determine what students know about the target language. The classroom emphasis on accuracy often leads learners to feel inhibited and reluctant to take chances in using their knowledge for communication. The results from these studies provide evidence that learners benefit from opportunities for communicative practice in contexts where the emphasis is on understanding and expressing meaning‖ (Lightbown e Spada: 2006, 143). Na nossa perspectiva, estas situações de comunicação resultarão tanto melhor quanto maior for o grau de empatia criada entre professor e alunos, o qual permitirá aos alunos perder o medo de arriscar e os levará a uma participação mais comunicativa. O professor deverá também ser capaz de exemplificar atitudes de auto-confiança no uso da língua e no controlo das actividades que propõe aos alunos para que estes se sintam estimulados a participar activamente e sem receios. Um professor que demonstre falta de auto-estima ou falta de confiança na sua actuação, dificilmente servirá o modelo que consideramos desejável atingir. Deste modo, o professor deve encarar-se como o protagonista de um processo constante de crescimento pessoal à procura de valores e atitudes passíveis de o tornar o modelo a seguir pelos seus alunos, ao mesmo tempo que procura estar actualizado sobre os conteúdos que pretende trabalhar em sala de aula. Numa abordagem humanista para o ensino de línguas estrangeiras, podemos observar não apenas a centralidade do aluno, mas sobretudo a centralidade do ser humano: tanto os alunos como o professor são pessoas com características específicas que irão determinar em grande medida o rumo das aprendizagens. Ellis considera que numa abordagem humanista a centralidade da pessoa no processo de ensino- aprendizagem a levará a uma motivação melhorada perante as aprendizagens: ―Humanistic principles of education emphasize the achievement of students‘ full potential for growth by acknowledging the importance of the affective dimension in learning as well as the cognitive. Humanistic approaches encourage learners to recognize their feelings and put them to use by caring for and sharing with others, thereby increasing their own self-esteem and their motivation to learn‖ (Ellis: 2003, 31).

Vimos no capítulo I (ver página 39), que a implementação do ensino do Inglês no 1º ciclo em Portugal apresenta ainda algumas fragilidades, sendo uma delas a fraca qualidade de algumas práticas lectivas onde é dada pouca ênfase à comunicação na língua alvo, centrando- se ainda essas mesmas actividades no professor, mais do que nos alunos. Neste sentido, os

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professores não observam os princípios de uma abordagem humanista, ignorando a necessidade de chamar o mundo da criança para o centro do processo de ensino- aprendizagem, tornando assim as actividades lectivas uma verdadeira vivência pedagógica. O relatório da APPI de 2009/2010 continua a fazer referência à centralização excessiva da aula na figura do professor (APPI: 2010, 7), e aponta ainda as dificuldades sentidas por alguns professores em fazer uma condução adequada das actividades lectivas: ―A observação efectuada ainda demonstrou fragilidades, das quais se destacam: a insegurança na tomada de decisões pedagógicas e na elaboração de materiais‖ (APPI: 2010, 7). Uma prática lectiva mais adequada passará, a nosso ver, pela interiorização das propostas apresentadas neste capítulo, ponto 2.3, bem como pela observância do que analisaremos no capítulo que se segue, onde reflectiremos sobre os vários métodos de ensino possíveis para o ensino do Inglês no 1º ciclo e faremos a proposta de uma nova abordagem de ensino a que chamaremos Abordagem Comunicativa-Afectiva.

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Capítulo III

A especificidade da disciplina enquanto

ensinada aos mais novos.

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―Teaching languages to children needs all the skills of the good primary teacher in managing children and keeping them on task, plus a knowledge of the language, of language teaching, and of language learning‖

(Cameron: 2007, xii)

1. Ensinar línguas estrangeiras a crianças do 1º ciclo do Ensino