Lynne Cameron (2007, XII) recomenda um professor conhecedor da realidade do ensino do 1º ciclo, em primeiro lugar, e um professor que tenha um bom domínio da língua inglesa e bons conhecimentos da cultura dos países de língua inglesa, em segundo lugar. Annamaria Pinter (2006, 3) considera que o professor de Inglês do 1º ciclo deve ser aquele que se mostra disponível para monitorizar as oportunidades e as limitações no seu contexto específico de sala de aula, sabendo que necessita tempo de reflexão e experimentação com os seus alunos e com colegas de trabalho. Entende a autora que este professor deve ainda procurar estabelecer laços de proximidade com os pais dos seus alunos, pois são estes a
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melhor fonte de informação sobre os alunos com quem trabalha. O professor de Inglês do 1º ciclo precisa de ter um vasto espólio de estratégias motivadoras que prendam os alunos às tarefas e que os façam aprender com prazer. As crianças aprendem interagindo com os outros, sobretudo com o apoio do adulto, e quanto mais interessadas numa aprendizagem, mais envolvidas as crianças se mostram até ao fim da mesma, sendo maior o sucesso.
Vygotsky defendia que a relação que a criança estabelece com os outros, sejam pais, colegas ou professores, é o motor do desenvolvimento (Vygotsky: 1978, 24). Vygotsky acreditava no potencial de cada criança e defendia a necessidade de um companheiro mais conhecedor para a estimular, colocando-lhe desafios a um nível de desenvolvimento relativamente superior àquele em que a criança se encontrava, embora não muito distante para não dificultar em demasia a tarefa. Com um estímulo ao alcance da criança ela é levada a progredir sem ansiedade e segura dos seus passos. A ZDP é por isso considerada um terreno fértil onde, com cuidado, se podem deitar as sementes do novo conhecimento desejável à criança.
Relacionado com esta teoria de Vygotsky, Jerome Bruner, um psicólogo americano, introduziu, como atrás referido, um novo termo: scaffolding, andaime, referindo-se à criação de estruturas intermédias de suporte onde a criança se pode apoiar para progredir na aprendizagem. Nesta visão, cabe a cada professor, conhecedor dos seus alunos, criar as estruturas de suporte adequadas e levar aquelas crianças à descoberta de novos conhecimentos, sem que sejam sentidas grandes dificuldades que levem a criança a desistir. O professor dá indicações frequentes evitando obstáculos e elogia sempre que são feitos progressos e tal se justifica. Em suma, o professor adequa o apoio e o reforço positivo às características de cada criança. Jane Moon refere como essencial a necessidade de o professor estar atento às reacções dos seus alunos de modo a que não percam a vontade de participar: ―As teachers, we need to be very sensitive to pupils‘ feelings as this may affect their motivation and attitude to learning the language. If they feel at home in the classroom, they are more likely to participate and take risks‖ (Moon: 2005, 10).
Toda a comunicação com a criança é feita através da linguagem oral, sobretudo em forma de diálogos, o que traz uma preocupação acrescida à preparação da aula a fazer pelo professor. Deve haver uma planificação cuidada das interacções professor/aluno, de modo a que os objectivos sejam alcançados. Atendendo a que se trata de aulas de língua estrangeira, logo, um código bem diferente daquele que é habitual à criança, é necessário que as palavras sejam seleccionadas para que se situem na ZDP da criança, ou seja, é necessário que o professor saiba procurar contextos adequados e com significado para o novo conteúdo a transmitir (Moon: 2005, 5). No caso do Inglês como língua estrangeira, devemos ainda prestar atenção ao facto de ser nestas interacções professor/aluno que este último vai ouvir muitas palavras pela primeira vez. Assim, o professor deve ter um cuidado redobrado no modo como pronuncia as palavras, sabendo que a criança o imitará, bem ou mal.
Na perspectiva de Chomsky, há fortes motivos para se pensar que as crianças aprendem uma língua a partir de evidência positiva, desde que expostos a experiências
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linguísticas válidas e que o seu estado de maturação seja normal (Chomsky et al: 2002, 85). Este modo de pensar adequa-se aos princípios metodológicos propostos pelo PGEI, segundo os quais o professor não deve levar os alunos à reflexão metalinguística, precisamente por se considerar essa uma estratégia demasiado precoce para a faixa etária a que o PGEI se destina. Deste modo, o professor deve expor de forma consistente e pedagogicamente correcta os seus alunos a segmentos coesos e contextualizados da língua alvo, neste caso o Inglês. Para tal, é necessário haver uma preparação pedagógica correcta de cada aula, apoiada, naturalmente, numa formação de base do professor em que o conhecimento do funcionamento da língua é um dado adquirido. A par do conhecimento da língua, condição
sine qua non para se poder ensiná-la, é necessária uma sólida formação pedagógica relativa à
faixa etária a que o PGEI se destina.
Ensinar alunos do 1º ciclo não é mais fácil por ser o primeiro, contrariamente ao que se acredita. Lynne Cameron fala da crença generalizada de que leccionar no primeiro ciclo é uma extensão do papel dos pais em casa (Cameron: 2007, xii), acreditando-se assim que alunos do primeiro ciclo só aprendem conceitos simples como cores, números, canções ou rimas. Roldão, referindo-se à leccionação do Inglês no 1º ciclo, considera algumas práticas lectivas como ―folclorização de algum vocabulário e frases‖ (Oliveira: 2009, 5), avaliando negativamente algumas práticas pedagógicas que não são suficientemente ricas e adequadas às capacidades das crianças deste nível de ensino. Estas são também razões para atribuir um valor menor ao estatuto do professor de Inglês do primeiro ciclo. Nikolov refere este problema do estatuto dos professores de Inglês do 1º ciclo deste modo: ―The younger the learners, the lower the prestige of the job‖ (Nikolov: 2009, 124). De facto, contrariando esta perspectiva, os professores de Inglês do 1º ciclo devem ser bastante qualificados para desempenhar as suas tarefas com eficácia, mostrando profundo conhecimento do mundo da criança, das estratégias de ensino consideradas mais eficazmente produtivas e o mesmo professor deve ainda mostrar um domínio suficientemente correcto da língua a ensinar. Usando uma imagem de Chomsky, o professor será aquele que com experiência vai ajudar o aluno a dominar um sistema intrincadamente estruturado, mas apenas parcialmente complicado que ele compara a um conjunto de interruptores com diversas posições e que devem ser correctamente manipulados: ―a finite set of switches, each of which has a finite number of positions‖ (Chomsky: 1986, 146). Para Chomsky, quando os interruptores estiverem regulados, o sistema funciona. O professor experiente e conhecedor dos métodos adequados à leccionação do Inglês no 1º ciclo é, sem dúvida, a chave essencial à regulação desses interruptores.
Segundo Sharpe, o perfil mais adequado à leccionação do Inglês no 1º ciclo é aquele que caracteriza o professor generalista do 1º ciclo. De acordo com este autor, depois de analisadas algumas experiências em vários países e depois de se comparar o desempenho do professor especialista em línguas e o desempenho do professor generalista do 1º ciclo na leccionação do Inglês, concluiu-se que este último era aquele que melhor poderia complementar o currículo das crianças do 1º ciclo, pois é ele que melhor preparado está para
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as metodologias específicas do 1º ciclo: ―To be well taught, primary MFL must be firmly secured in primary methodology, culture and ethos‖ (Sharpe: 2001, 115). Para este autor, o princípio da pedagogia sobrepõe-se ao princípio da língua, i.e., é mais importante um bom conhecimento do mundo da criança e das estratégias de ensino adequadas a ela do que saber bem a língua estrangeira mas falhar naquelas características.
Sendo a tónica na aula de Inglês do 1º ciclo colocada na comunicação e na criação de contextos de interacção, é necessário que os alunos se sintam à vontade na sua relação com o professor: ―If pupils do not respond warmly to the teacher, they are unlikely to respond warmly to the invitation to communicate and all too easily a resistance to the teacher becomes a resistance to the subject‖ (Sharpe: 2001, 116). Na mesma linha de pensamento, Pinter (2006, 41) considera também que o professor mais bem preparado para trabalhar com as crianças do 1º ciclo no ensino do Inglês é o professor generalista do 1º ciclo. Este conhece o currículo e o modo como as crianças do 1º ciclo aprendem e, conhecendo igualmente a língua, terá vantagens sobre o professor especialista em línguas. Desta forma poderá integrar o currículo específico da língua inglesa no currículo mais vasto do 1º ciclo do ensino básico.
A situação que se verifica e Portugal desde a implantação do PGEI é bem diferente desta, uma vez que a aposta feita foi desde início em professores generalistas. Será que tal se deve à falta de proficiência linguística na língua alvo dos actuais professores do 1º ciclo? Será que tal se prende apenas com o facto de a oferta do ensino do Inglês não ser curricular e o currículo ser leccionado pelo professor generalista? Para o ensino de uma língua estrangeira, em todo o caso, quer essa tarefa seja desempenhada pelo professor generalista do 1º ciclo ou pelo professor especialista da língua, é necessário que, para além de outras técnicas ou métodos mais gerais, o professor tenha conhecimento dos métodos específicos desta área pedagógica. O perfil adequado do professor de Inglês do 1º ciclo será, a nosso ver, aquele que detiver uma boa formação de base em termos linguísticos, capaz de fornecer aos alunos um
input de qualidade na língua alvo, for detentor de uma boa formação de base sobre o modo
como as crianças deste nível etário aprendem, em geral, e, especificamente, línguas estrangeiras. Por fim, o professor de língua estrangeira do 1º ciclo será também conhecedor dos métodos de ensino mais adequados à leccionação de uma língua estrangeira a crianças desta faixa etária.