Para o estudo em questão considerámos pertinente a análise dos programas de Didáctica do Inglês ministrados aos alunos, futuros professores, dos cinco anos anteriores aos da implementação do PGEI. Pensando nós que os licenciados anteriores a 2000 não se encontrariam ainda à espera de emprego no momento do início do PGEI, considerámos que, provavelmente, serão os alunos, futuros professores, que obtiveram uma licenciatura em ensino entre 2000 e 2005, os que em primeiro lugar se mostraram disponíveis para a leccionação do Inglês no 1º ciclo.
Os programas de Didáctica do Inglês ministrados nas várias Universidades do país diferem consideravelmente de umas instituições para as outras Alguns apresentam um conjunto de conteúdos relacionados com questões epistemológicas da disciplina, com as metodologias de ensino, com as questões ligadas ao perfil do professor de Inglês, ao ensino da cultura dos países da língua alvo, etc. Outros apresentam apenas um conjunto de intenções reflexivas em torno da problemática do ensino da língua inglesa.
O programa de Didáctica do Inglês da Universidade de Coimbra de 2000/2001 constata a sua incapacidade em ―[…]aprender a ensinar pela teoria, fora da escola e sem alunas/os…‖ (Programa 2000/2001 de Didáctica do Inglês (anual): 2000, 1), manifestando desta forma a convicção de que ensinar a ensinar uma língua estrangeira é construir um conhecimento feito de experiências recolhidas em contexto de trabalho. As autoras do programa colocam a ênfase numa atitude reflexiva em relação ao papel do professor de Inglês, sobretudo no que diz respeito aos pressupostos linguísticos, culturais e pedagógicos subjacentes à prática lectiva deste: ―Reflectiremos, em suma, sobre o que é que ensinamos ao ensinar inglês, sobre o que é que estamos a tentar fazer quando ensinamos inglês e sobre a maneira como esta prática se relaciona ou articula com a ―educação geral‖ das/os nossas/os alunas/os‖ (Programa 2000/2001 de Didáctica do Inglês (anual): 2000, 1). Propõe este programa levar os alunos a reflectir sobre as razões de se ensinar uma língua estrangeira, que inglês ensinar e porquê, para que fins se deve estudar Inglês, o papel a desempenhar pela língua estrangeira e pela língua materna dentro da sala de aula. Por fim, o programa explora as questões relacionadas com a cultura que se ensina através da aprendizagem de uma língua estrangeira, neste caso o Inglês. Termina o programa com a questão: ―Podemos ensinar língua sem ensinar cultura?‖ (Programa 2000/2001 de Didáctica do Inglês (anual): 2000, 2). Embora reconheçamos o valor dos assuntos em questão para a prática de qualquer professor de Inglês, notamos a ausência de referências a questões práticas de planificação e análise de programas e/ou manuais que, embora direccionados a um nível de ensino diferente do 1º ciclo, podem,
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com alguma maleabilidade, ser transpostos mais tarde para uma situação de ensino naquele nível. Notamos ainda a ausência de referências a uma didáctica direccionada ao ensino do Inglês para os mais novos. As Universidades não tinham até então qualquer responsabilidade na formação de professores de Inglês para o 1º ciclo e nem se adivinhava a novidade politico- educativa que viria a ser estabelecida em 2005 com o arranque do PGEI, pelo que a ausência está devidamente justificada.
O programa de Didáctica do Inglês I e II da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro para o ano lectivo de 2004/05 apresentava um conjunto estruturado de conteúdos a abordar, que passam pela relação da disciplina com as áreas subsidiárias do conhecimento a que está ligada como a sociolinguística, a psicolinguística, análise do discurso, e outras, pela abordagem dos métodos de ensino ao longo dos tempos até ao presente, pela ligação do ensino da língua inglesa com a aprendizagem cultural e literária, pela análise dos programas de ensino da língua inglesa, pela planificação das unidades didácticas referentes a cada programa, pela avaliação e, por fim, pela análise de manuais e outros materiais de ensino. O programa apontava como um dos seus temas, a aprendizagem de estratégias de ensino do vocabulário, da gramática, da fonologia, da percepção oral, da percepção escrita (leitura), da comunicação oral e da comunicação escrita. Os professores de Inglês do 1º ciclo formados a partir deste programa podem utilizar estas ferramentas na sua preparação lectiva, necessitando, contudo, de grandes alterações, uma vez que a didáctica para o 1º ciclo a tal obriga. Qualquer conteúdo linguístico deve ser apresentado aos alunos deste nível de ensino devidamente contextualizado numa situação perceptível à criança e nunca com utilização de metalinguagem desconhecida dos alunos deste ciclo de ensino.
O programa de Didáctica do Inglês elaborado pela Faculdade de Ciências Humanas e Sociais da Universidade do Algarve para o 2º semestre do ano lectivo 2002-2003 começava por propor uma reflexão em torno da agenda política e educacional europeia no que diz respeito ao estudo da língua inglesa. Aí se abordavam os valores do plurilinguismo e da pluriculturalidade numa Europa diversificada e aberta, onde a língua inglesa é muitas vezes usada como língua franca. Seguidamente é proposta uma análise dos quadros conceptuais e teóricos presentes nos programas de Inglês para o 3º ciclo e ensino secundário. Por fim são abordados o planeamento, a gestão e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem do Inglês, tendo os alunos deste programa a oportunidade de explorar as metodologias de tarefa (Task Based Learning - TBL), referência que não encontrámos noutros programas. Esta metodologia, sendo uma das indicadas como preferenciais nas orientações programáticas do PGEI, pode, com as devidas adaptações, vir a ser utilizada pelos professores do 1º ciclo que se formaram através deste programa.
Este programa recomenda um ―espírito investigativo dos formandos‖ e ―capacidades de reflexão e de autonomia na aprendizagem‖ (Programa de Didáctica do Inglês, 2º semestre, 2002-03: 3), fazendo eco das recomendações constantes do documento intitulado A Formação
de Professores no Portugal de Hoje, elaborado pelo Conselho de Reitores das Universidades
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formação de professores em Portugal e a investigação educacional (tanto no nosso país como no estrangeiro) mostram que esta formação não se pode reduzir à sua dimensão académica (aprendizagem de conteúdos organizados por disciplinas), mas tem de integrar uma componente prática e reflexiva. Só esta componente permite o reconhecimento dos principais caminhos a percorrer no contacto com o terreno da prática profissional e faculta experiências de formação que estimulam a mobilização e a integração dos conhecimentos e problemáticas por parte dos formandos e proporcionam o desenvolvimento da sua capacidade de compreensão do real através da observação e da intervenção‖ (Alarcão et al: 1997, 8). A complexidade da escola de hoje necessita de professores capazes de continuamente reflectirem sobre a sua prática e de procederem aos ajustes necessários para uma intervenção atempada sobre os problemas que vão surgindo. Observar e intervir tornam-se assim duas facetas imprescindíveis na vida de qualquer professor. Esteves defende também um modelo de formação de professores assente na investigação como estratégia formativa que, começando na formação universitária, a ela não se deve confinar. ―O que, como se viu, a adopção de um modelo de formação centrado na investigação especificamente implica, é uma determinada (nova) postura acerca da profissão docente: a concepção dos professores como profissionais capazes de actuarem em situações problemáticas e de construírem o conhecimento necessário à sua intervenção por meios semelhantes aos dos investigadores‖ (Esteves: 2002, 93). A capacidade investigativa em acção de cada professor permitir-lhe-á superar convicções de senso comum, porventura enganadoras, e assim iniciar uma liberdade criativa focada nos processos profissionais lectivos e não lectivos. Esta investigação-acção estabelecerá uma forte ligação entre a teoria e a prática, e chamará a si as várias disciplinas do saber afins, permitindo dessa forma ao professor diagnosticar problemas, descobrir os dilemas que se põem ao seu quotidiano lectivo e formular estratégias de resolução desses mesmos problemas. O professor desenvolverá assim uma atitude científica e crítica que o leva a questionar a sua prática e os efeitos positivos que com ela quer alcançar.
A Faculdade de Letras da Universidade do Porto propunha no seu programa de Metodologia do Ensino do Inglês I (2004-2005) informar os alunos sobre os métodos de ensino de línguas ao longo dos tempos. Esta preocupação didáctica era, aliás, comum aos vários programas analisados, salvo o da Universidade de Coimbra que não o referia explicitamente. Eram ainda objectivos deste programa o desenvolvimento de atitudes reflexivas por parte dos estudantes, futuros professores, em relação ao seu papel de educadores e de intervenientes activos na comunidade educativa, mantendo-se em permanente actualização com um esclarecido espírito de independência. Neste sentido, este programa pretende incutir nos alunos alvo uma atitude reflexiva constante que lhes permita interrogar sistematicamente o real que os envolve, e com esta perspectiva científica melhor poder agir sobre ele. Esta preocupação em formar professores reflexivos, baseada nas ideias de D. Schön11, está bem
11 Donald Alan Schön (1930-1997), pensador americano influente que desenvolveu a teoria e prática da
aprendizagem pela reflexão em acção. O seu livro The Reflective Practitioner (1983) marcou um novo pensar sobre a prática docente e influenciou vários investigadores em educação, nomeadamente
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patente no documento de Ponte et al (2000), Por uma Formação Inicial de Professores de
Qualidade: ―O professor não é um mero técnico nem um simples transmissor de
conhecimento, mas um profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem na sua actividade, procurando construir soluções adequadas, pelo que tem, ele próprio, de possuir competências significativas no domínio da análise crítica de situações e de produção de novo conhecimento visando a sua transformação‖ (Ponte et al: 2000, 11).
Reconhecemos que estes programas não estavam direccionados para a leccionação do Inglês ao 1º ciclo, e tal também não era esperado. No entanto, apontavam já para uma atitude profissional moderna de adequação do professor a uma realidade em constante mutação e que exige do professor uma capacidade acrescida de espírito inquisitivo e reflexivo que o encaminhe para a procura incessante de respostas, o mais adequadas possível, aos contextos em que trabalha. A partir deste contexto, seria, numa fase posterior, desejável proporcionar a todos estes professores uma formação em Didáctica do Inglês especificamente dirigida a crianças da faixa etária do 1º ciclo, e da qual falaremos no capítulo IV.