Os temas a seleccionar

Assegurada a qualidade do input, é necessário saber que conteúdos escolher que motivem a criança. Os temas a tratar devem ser apelativos e estar ao alcance das capacidades dos alunos a quem a aula se dirige. ―Em situação de ensino-aprendizagem, ter- se-á em conta os interesses dos alunos na escolha dos temas a explorar. As primeiras escolhas poderão25 _{recair nas "cores", nos "números" e "objectos da sala de aula", uma vez que se}

adequam, de uma forma imediata, ao contexto de sala de aula‖ (Bento, C; et al: 2005). Verificamos, assim, uma preocupação em tornar o ensino do Inglês às crianças do 1º ciclo acessível e apelativo, colocando os conceitos dentro da Zona de Desenvolvimento Próximo (ZDP), tal como defendida por Vygotsky. Os alunos irão abordando os temas de forma progressiva e serão levados à interligação dos mesmos com os temas do currículo geral do 1º ciclo: ―A exploração dos temas deve processar-se de um modo gradual, a partir do mundo pessoal da criança, elegendo temas como "família", "casa", "escola" e "amigos", e avançando para um mundo mais abrangente que inclui interesses mais distantes. Ter-se-á, também, em conta temas que ligam a aprendizagem do Inglês ao currículo do 1º Ciclo, a que se chamou "Temas Intercurriculares". Salienta-se o tema "Festividades/Celebrações"que, pela motivação que lhe é inerente, pode contribuir, pode contribuir, de forma significativa, para que os alunos sintam empatia por outras culturas. (Bento, C; et al: 2005)26_.

A escolha dos conteúdos a leccionar pelo professor deve ser feita criteriosamente de modo a proporcionar aos alunos o confronto constante com a novidade. Um ambiente educativo repetitivo, monótono e sem ritmo leva as crianças à dispersão e consequentemente à indisciplina, o que tem vindo a acontecer nas salas de aula de Inglês no 1º ciclo segundo a APPI (APPI: 2010, 7). David Sousa refere o cérebro humano como algo que está constantemente à procura de novidade: ―Part of our success as a species can be attributed to the brain‘s persistent interest in novelty, that is, changes in the environment‖ (Sousa: 2001, 27). Pelo contrário, um cérebro que se debate constantemente com um ambiente pobre em

25 _{A palavra ―poderão‖ deixa antever uma certa liberdade na escolha dos temas a abordar e na ordem}

pela qual eles são tratados. Numa perspectiva nacional, tal poderá corresponder a uma relativa disparidade de tratamento dos conteúdos, que causará, inevitavelmente, diferenças consideráveis de conhecimentos ao nível lexical. Por outro lado, com mudanças frequentes de professor na mesma turma, tal facto levará também a uma relativa dispersão e perda de controlo dos conteúdos abordados.

26 _{As Orientações Programáticas para o PGEI ainda não sofreram alteração desde a sua publicação em}

2005, mesmo depois de terem surgido as orientações programáticas para o 1º e 2º anos e o ensino do Inglês se ter alargado a esses dois anos de escolaridade de forma generalizada em todo o país a partir de 2008.

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estímulos, tende partir à procura de novas sensações, que, em sala de aula, podem provocar o caos disciplinar (Sousa: 2001, 27).

O tema a abordar ou o léxico a explorar deve ser relevante para a criança e deve ter uma ligação imediata com as suas experiências vividas: ―For the child, a classroom task should have a clear purpose and meaning; for the teacher, the task should have clear language learning goals‖ (Cameron: 2007, 31). As tarefas a propor às crianças do 1º ciclo devem, deste modo, ser coerentes, fazer sentido e ter significado quando relacionadas com o mundo das experiências vividas. As tarefas devem ter um princípio e um fim claro para as crianças e devem envolvê-las activamente. Sousa (2001, 47-48) propõe um quadro explicativo das consequências da presença de sentido e significado nas tarefas a propor aos alunos para a retenção de conhecimentos desejada. Segundo este autor, a presença em simultâneo de sentido e significado das aprendizagens propostas aos alunos provoca um notório incremento da retenção: ―Brain scans have shown that when new learning is readily comprehensible (sense) and can be connected to past esperiences (meaning), there is substantially more cerebral activity followed by dramatically improved retention‖ (Sousa: 2001, 48).

Pr es en ça de s ig ni fi ca do Si

m Moderado a Alto Muito Alto

Nã

o _{Muito baixo Moderado a Alto}

Não Sim

Presença de sentido

Gráfico 1- Grau de retenção dependente da presença de significado e sentido nas aprendizagens. (Sousa: 2001, 47)

Procurar sentido para qualquer aprendizagem que o professor deseja que os seus alunos façam é uma tarefa árdua e exigente. É necessário que o professor conheça bem os seus alunos e o mundo que os envolve. Muitos professores dedicam grande parte do seu tempo planeando conteúdos com significado para os alunos mas falham na procura do sentido. Este está quase sempre relacionado com as experiências de vida de cada aluno e por isso é tão difícil conseguir atingir os múltiplos sentidos presentes na sala de aula. Numa aula normal

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onde coexistem alunos de vários extratos sociais, falar de uma viagem a Londres pode fazer sentido para alguns alunos mas para outros pode não fazer qualquer sentido, porque nunca viajaram. Conclui Sousa: ―Past experiences always influence new learning. What we already know acts as a filter, helping us attend to those things that have meaning (i.e., relevancy) and discard those that don‘t. Meaning, therefore, has a great impact on whether information and skills will be learned and stored. If students have not found meaning by the end of a learning episode, there is little likelihood that much will be remembered‖ (Sousa: 2001, 49).