APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO
A. 4 Supervisoras coops e
4.7 ACÇÃO DE FORMAÇÃO “A SUPERVISÃO COLABORATIVA”
Tendo em conta os resultados para que o estudo piloto apontou, a acção de formação surge de uma necessidade de apetrechar os professores com alguns instrumentos que lhes permitam monitorar as suas práticas, num processo de auto e hetero-supervisão. Construiu-se para isso um programa de
formação a que se chamou supervisão colaborativa, uma vez que um dos objectivos iniciais foi criar uma dinâmica de grupo que facilitasse a colaboração entre todos, percorrendo-se um caminho de entre ajuda e interacção permanentes (objectivo 1).
O eixo central das sessões foi o conceito de reflexão ligado ao de pensamento reflexivo de Dewey (1933), procurando-se orientar o grupo de professores no sentido da indagação e do questionamento permanentes. Propôs-se assim aos professores cooperantes a acção de formação “A supervisão colaborativa”, facultando-lhes a apropriação de instrumentos que lhes permitissem monitorar as práticas, orientando-lhes as leituras e levando-os a questionar rotinas. Sendo os professores cooperantes em número insuficiente para que a formação pudesse funcionar de acordo com a modalidade de projecto do programa FOCO, alargou-se o curso a outros professores, tendo-se inscrito um total de nove, quatro do Ensino Secundário e cinco do Ensino Básico. Tomaram-se como princípios orientadores do curso os seguintes:
a necessidade de centrar a formação contínua nos locais de trabalho e nas reais preocupações dos professores
fazer da colaboração entre os participantes uma das palavras-chave do processo
utilizar a reflexão e o questionamento como impulsionadores de alterações e/ou mudanças das práticas
responsabilizar os professores pelo seu próprio desenvolvimento profissional
fazer a formação numa perspectiva tendencialmente dialógica, com uma distribuição mais equilibrada de poderes, remetendo-se a formadora/investigadora a um papel menos dominante, mais orientador de trabalhos, monitor de actividades e facilitador de documentos (objectivo 1).
Pretendeu-se ainda criar um processo de formação aberta, ou seja, um formato em que os professores pudessem sentir-se mais autónomos, o que justifica a opção pela modalidade de projecto em que vinte e cinco horas do total do tempo atribuído são dedicadas a trabalho nas escolas; deste modo, lançaram-se as bases para a continuidade do trabalho dos professores em
grupos por eles dinamizados. Também porque concordamos com Oliveira (1996) quando afirma que:
os dois tipos de espaço – ESEs e Escolas do Ensino Básico – evocam nos professores representações diferentes que se poderão traduzir por uma maneira de estar, de se sentir e de se relacionar duma forma mais distanciada ou mais íntima e afectiva, respectivamente” (p.137).
Como referimos anteriormente, estiveram envolvidos nove professores, sendo cinco do 2º ciclo do Ensino Básico, colaboradores da ESECB e quatro do Ensino Secundário. Tinham entre 30 e 56 anos e pertenciam a 3 escolas da cidade de Castelo Branco.
A experiência dos professores cooperantes na formação situava-se entre os três e os dez anos, sendo todos professores do quadro de nomeação definitiva, com excepção de um.
Quando no início da formação responderam a um curto questionário sobre as expectativas que tinham em relação à acção, responderam que esperavam trocar experiências profissionais interessantes e adquirir novas competências que lhes permitissem melhorar profissionalmente. A maioria (7) considerou muito importante adquirir formação suplementar em relação aos temas a tratar e apenas dois (2) consideraram muito relevante a obtenção de créditos para progressão na carreira. Todos (9) manifestaram expectativas de que os assuntos fossem interessantes, consideraram determinante o conhecimento que têm da formadora e ainda o facto de haver outros colegas seus envolvidos na mesma acção. Alguns (6) referiram a necessidade de formação nesta área. Embora nem todos se conhecessem, gerou-se desde o início um clima relacional favorável ao desenvolvimento dos trabalhos que veio a evoluir de forma positiva e facilitadora para a formadora/investigadora.
Apresentam-se a seguir os objectivos especifícos de cada sessão.
Sessão de 26.9.2001
Na primeira sessão a formadora deu conhecimento dos objectivos gerais do curso (cf. Figura 5) e propôs alguns conteúdos e uma metodologia de trabalho centrada na interacção entre todos, podendo estes aspectos ser
negociados de acordo com as necessidades dos formandos. A sessão constituiu um momento de motivação com a leitura e debate desencadeado por dois textos, um de Boaventura Sousa Santos (Porquê Pensar?, revista Visão, 23 de Agosto, 2001) e outro de Caudi Alsina (Encouraging Teachers:
why and how, comunicação apresentada em Barcelona, ATEE, 2000).
Sessão de 2.10.2001 (objectivos 2 e 3)
Distinguir os conceitos de observação e interpretação.
Analisar as vantagens e desvantagens da observação naturalista e da observação estruturada.
Visionar uma aula de inglês.
Reflectir sobre os resultados do visionamento.
Sessão de 9.10.2001 (objectivos 2 e 3)
Identificar problemas linguísticos e estratégicos de uma aula a partir da sua transcrição.
Identificar diferentes tipos de perguntas e suas finalidades. Conhecer o quadro conceptual de Vicki LaBoskey.
Sessão de 16.10.2001 (objectivos 3, 5 e 6)
Aprofundar conhecimentos sobre o paradigma reflexivo na formação de professores – níveis de reflexão segundo Van Manen.
Caracterizar uma reflexão escrita quanto ao conteúdo e nível de reflexão. Identificar na reflexão escrita enunciados centrados nos alunos, no professor e na aula.
Debater problemas relacionados com o processo de escrita reflexiva dos estagiários.
Sessão de 23.10.2001 (objectivo 4)
Conhecer e/ou aprofundar conhecimentos sobre investigação-acção.
Construir uma lista de problemas a resolver nas escolas de origem dos professores.
Sessão de 30.10.2001 (objectivo 4) Apoiar a elaboração dos projectos.
Sessão de 4.12.2001 (objectivo 4) Apoiar a elaboração dos projectos.
Sessão de 22.1.2002 Apresentação dos projectos.
Sessão de 5.2.2002 Apresentação dos projectos. Avaliação da acção.
Os objectivos que se indicam relativamente a cada sessão são os que mais directamente se atingiram nessas datas, no entanto, ao longo do programa de formação todos eles se foram entrecruzando, pois não é possível promover o desenvolvimento profissional dos professores sem promover práticas reflexivas, por exemplo.
Na sessão de 23.10 os formandos dividiram-se em dois grupos de interesse de acordo com os níveis de ensino a que pertenciam e iniciaram desse modo dois projectos de intervenção nas suas escolas. Durante os meses de Novembro, Dezembro e Janeiro os professores desenvolveram a sua acção nas respectivas escolas, tendo solicitado uma vez a presença da formadora/investigadora para clarificar alguns aspectos relativos à execução dos projectos.
Os professores do Ensino Secundário centraram-se na problemática de avaliação da leitura, pretendendo estruturar melhor a avaliação informal que fazem. Para isso propuseram-se fazer uma observação mais atenta dos alunos e construíram um instrumento de registo com essa finalidade. Esta grelha de observação/avaliação foi posteriormente divulgada junto dos colegas de grupo para poder ser utilizada e avaliada por todos.
O grupo de professores do Ensino Básico centrou-se na formação dos estagiários e nas questões relativas à reflexão escrita. Propuseram-se verificar se uma melhor orientação dos procedimentos de escrita resultaria numa maior
competência reflexiva. Construíram para esse efeito uma grelha de análise das reflexões escritas (GARE) que foi testada e veio posteriormente a ser melhorada.
A convicção de que “os professores têm as potencialidades necessárias
que lhes permitem, num contexto de inter-ajuda e de troca de experiências, analisar as situações de ensino e encontrar soluções adequadas aos contextos em que trabalham” (Oliveira,1996, p.148), levou-nos a organizar as sessões de
trabalho conjunto de uma forma democrática, procurando que os formandos dialogassem, não só com a formadora mas, fundamentalmente, entre si, de modo a estabelecerem pontes relacionais e afectivas que facilitassem a exposição pessoal e o confronto com os outros de uma forma harmoniosa. Esta finalidade foi frequentemente conseguida, havendo situações várias de descentração do papel da formadora para alguns formandos, no que diz respeito ao levantamento de questões; já quanto à distribuição da palavra a formadora teve um papel dominante, não conseguindo abdicar do poder que o estatuto lhe conferia.
Os professores mantiveram-se sempre motivados e envolvidos nos trabalhos que lhes foram propostos e nos debates gerados à volta dos temas. Apesar dos diferentes interesses dos dois grupos, as sessões revelaram-se bastante enriquecedoras para todos, por se tratar de um conjunto de professores com experiências diversificadas, com um grau de maturidade elevado e perseguindo o desejo de enriquecimento profissional.
Motivaram-se os participantes para a leitura dos materiais distribuídos e incentivou-se a troca de outros materiais entre eles, o que aconteceu algumas vezes. Não se exerceu, contudo, qualquer controlo sobre essas leituras, permitindo uma interacção mais individualizada dos leitores com os textos e evitando qualquer constrangimento que esse controlo pudesse originar.
Tentou-se que os professores se autonomizassem no trabalho desenvolvido nas escolas, o que nos pareceu conseguido, embora a presença da formadora tivesse sido solicitada uma vez numa das escolas de Ensino Básico, como já foi referido.
Apesar dos aspectos positivos identificados, constatam-se algumas limitações neste processo de formação. O tempo da formação (50 horas) que se revelou manifestamente insuficiente para abordagens mais profundas dos
diversos temas e o horário (das18 às 21 horas), coincidindo com a hora de jantar, do regresso a casa e à vida familiar, provocou alguns atrasos e situações de stress em alguns professores. Ainda o intervalo de realização da acção de acordo com as regras do FOCO que nos obrigava a terminar em Dezembro de 2001 e que conseguimos estender até Fevereiro de 2002, para que os professores pudessem implementar algo no terreno. Uma outra limitação que também está relacionada com o tempo prende-se com a interiorização dos procedimentos investigativos, por parte da maioria dos professores; estes evidenciaram alguma dificuldade, não em identificar problemas que gostassem de ver respondidos, mas em estruturar as questões e delinear estratégias para lhes dar resposta. Também o tempo que precisavam ter nas respectivas escolas era insuficiente, pois os horários não apresentavam espaços livres em simultâneo.
São estes alguns dos impedimentos a uma prática mais reflexiva. Tal como Cole (1997) afirma, as condições em que os professores trabalham geram sentimentos e estados psicológicos que impedem ou travam a prática reflexiva e o desenvolvimento profissional, embora, e ainda de acordo com a mesma autora, com a qual concordamos inteiramente, os professores sejam práticos reflexivos que lutam para crescer como pessoas e como profissionais.