AS PERGUNTAS EM CONTEXTO EDUCATIVO

Estudar as perguntas de professores e alunos em contextos de aprendizagem tem sido uma das preocupações de muitos investigadores nos últimos trinta anos (AyaDuray e Jacobs, 1997; Dillon, 1983; Durham, 1997; Maskill e Pedrosa de Jesus, 1997; Otero et. al, 2004; Pedrosa de Jesus, 1987, 1991; Pedrosa de Jesus et al., 2004;; Rowe, 1986, 1969; Van der Meij, 2004; Veenman, 2004).

O interesse pelas perguntas prende-se com o facto de se acreditar que o modo como elas são colocadas pode contribuir para desenvolver os processos cognitivos dos interlocutores.

Por outro lado, sendo provavelmente o instrumento mais utilizado nas aulas pelos professores, elas constituem uma parte importante da interacção verbal. De acordo com Stevens (1912, citado em Pedrosa de Jesus, 1987), os professores fazem por dia 400 perguntas, o que Schreibei (1967) confirma noutro contexto em que encontrou 64 perguntas por aula e Van der Meij (2004) reforça, dizendo que os professores utilizam entre 25% a 50% do tempo da aula para questionar. Também Flanders (1970) chegou a conclusões idênticas ao investigar a frequência de interacções que ocorriam entre professores e alunos. Embora os diferentes estudos tivessem sido desenvolvidos em contextos diferentes no tempo e no espaço, a verdade é que, parece não haver

dúvidas, de que os professores controlam de modo significativo, o tempo de intervenção na sala de aula.

Assumindo-se que ensinar a pensar constitui uma parte importante dos currículos em muitos países, uma vez que as sociedades pretendem desenvolver cidadãos capazes de criarem conhecimento e de serem autónomos, a utilização de perguntas é vista como uma estratégia–chave para promover essas capacidades (AyaDuray e Jacobs, 1997). Para tal, os professores devem ser encorajados a utilizar estratégias que promovam a reflexão, como defendemos ao longo deste estudo, de modo a criar ambientes de aprendizagem estimulantes, levando os alunos a participarem em discussões através da colocação de perguntas (Durham, 1997; Pedrosa de Jesus, 1987, 1995, 1997 a). Com efeito, quando os alunos são capazes de questionar, melhora a sua compreensão dos conteúdos, sendo estimulados o interesse e a participação na aula (Pedrosa de Jesus et al., 2003).

Mas não podemos considerar as perguntas sem as correspondentes respostas, pois trata-se de uma díade em que “both the question and the

response are critical in stimulating the thought process” (Durham, 1997, p. 259).

Em termos gerais, questionar é procurar respostas para um problema, exprimir dúvidas e desafiar a sua autenticidade (Pedrosa de Jesus et al., 2003), enquanto que no contexto da aula, no caso desta investigação, pergunta é definida como qualquer tipo de produção verbal da parte do professor que procura uma resposta da parte do aluno (Pedrosa de Jesus, 1987, p. 42).

Na opinião de Cole (1994), as perguntas feitas nas aulas pelos professores pretendem atingir sete finalidades distintas que a seguir enumeramos:

1 – facilitar a comunicação interpessoal;

2 – focalizar a atenção em aspectos particulares do conteúdo; 3 – avaliar o conhecimento e compreensão do conteúdo; 4 – rever aspectos essenciais;

5 – estimular a actividade cognitiva; 6 – facilitar a discussão em grupo; 7 – controlar o comportamento social.

Estas finalidades aplicam-se às perguntas em contexto educativo que Dillon (1983) distingue das perguntas rotineiras, afirmando que devemos olhar para aquelas considerando-as em dois tipos diferentes:

- as de memorização; - as de discussão.

Segundo Dillon (1983), as perguntas de memorização exigem respostas curtas e rápidas, tendo os alunos muito pouco tempo para pensar e revelando muito pouco sobre eles, o que em nada contribui para uma interacção enriquecedora. Este estilo de questionamento tem determinadas intenções pedagógicas, mas pode dar origem a atitudes de passividade e limitações nos processos cognitivos dos respondentes.

O autor (op. cit.) propõe-nos alternativamente uma abordagem que

obrigue os alunos a questionarem o professor para, neste caso, terem mais

tempo para pensarem e mesmo para se exprimirem de forma mais livre. Deste modo, assegura-se a sua participação, desempenhando eles diferentes papéis que favorecem o desenvolvimento da autonomia, tão necessário na formação dos cidadãos de hoje.

No caso da discussão, as perguntas revelam características completamente diferentes, sendo mais prolongados os tempos de intervenção dos interlocutores e dando o professor a vez a dois ou três participantes, antes de voltar a pegar na palavra, diminuindo assim o seu tempo de antena.

Dillon (1983) apresenta-nos sete hipóteses de estimular as respostas dos alunos, encorajando para isso a sua participação e desenvolvendo-lhes os processos cognitivos bem como um adequado comportamento durante os debates ou discussões. São elas:

1 – Proferir afirmações que evoquem respostas; 2 – Proferir afirmações reflexivas;

3 – Expressar um estado de espírito através de uma frase declarativa– interrogativa;

4 – Formular um convite à elaboração de uma resposta, mas de forma imperativa;

5 – Transformar uma resposta em pergunta;

6 – Remeter as perguntas à classe, promovendo a interacção aluno– aluno;

7 – Usar o silêncio deliberadamente.

Esta última técnica é considerada pelo autor (Dillon,1983) a mais intrigante, mas uma das mais eficazes. Aconselha-se um silêncio de três a cinco segundos, após uma pausa do aluno o que, parecendo simples, se torna extremamente complicado, uma vez que nem os professores nem os alunos estão habituados a silêncios, sentindo-se incomodados quando eles emergem.

Na verdade, os raciocínios mais elaborados exigem tempo. De acordo com Dillon:

the act of expressing complex thought, personal opinions, interpretations, requires more time than the act of expressing factual matters, recounting events, giving descriptions, and the like. Also, the very expression of complex thought is characterized by pauses, false starts, and other hesitations that occur both more frequently and for longer periods than they do during the expression of factual knowledge (1983, p. 38, 39).

As alternativas que Dillon (op. cit.) nos apresenta, pretendem contribuir para melhorar a interacção entre professores e alunos, evitando as interrupções tão comuns e indicadoras de poder, daqueles relativamente a estes.

Com idêntica preocupação, Rowe tem desenvolvido várias investigações ao longo dos anos (1969–1986). Centrando a atenção na melhoria dos processos de questionamento Rowe (1969) conclui que, quando os professores alteram os seus padrões verbais, essa alteração se reflecte nos alunos. Neste sentido, realizou uma experiência em que procurou aumentar o tempo de espera1 pelas respostas dos alunos, de modo a que eles as pudessem construir melhor. A conclusão a que chegou foi que aumentando o tempo de espera para um patamar de três a cinco segundos, as respostas eram mais completas. Verificou também, que esse facto podia contribuir para a melhoria dos resultados dos alunos em testes escritos. Quando os tempos de espera são muito curtos, as contribuições dos alunos são também muito curtas e há uma maior tendência para se responder que não se sabe. Rowe (op. cit.)

1

Rowe considera “wait time I” o intervalo entre o fim de uma pergunta do professor e o iníco da resposta do aluno, enquanto que “wait time II” se refere à acumulação de pausas dos alunos, durante o seu tempo de intervenção e antes do professor pegar novamente na palavra.

considera que as perguntas dos alunos aumentam em número quando lhes é dada oportunidade para pensarem melhor nos conteúdos da aula, organizando- se internamente de modo mais eficaz. O mesmo estudo desta autora aponta ainda para o facto de os professores serem menos flexíveis na aceitação das respostas quando não esperam o tempo suficiente, reproduzindo nesse tipo de interacção as relações de poder tradicionais.

De igual modo, as expectativas sobre as capacidades dos respondentes podem alterar-se uma vez que, aumentando os silêncios, alguns alunos que antes não conseguiam responder, passam a ser capazes de o fazer, melhorando o seu desempenho e, consequentemente, a sua auto-estima. O problema da auto-estima e da inibição é considerado por alguns autores como uma das variáveis pessoais que influenciam o questionamento (Otero, 2004; Teixeira-Dias et al., 2004).

Também no caso dos professores o padrão discursivo se altera com o aumento do tempo de espera, surgindo uma maior variedade de perguntas, o que parece ser compreensível já que os professores, à semelhança do que acontece com os alunos, necessitam de tempo para pensarem e formularem melhores questões.

Vinte anos mais tarde, Rowe (1986) confirma alguns resultados do seu primeiro estudo e acrescenta outros, como, por exemplo, o aumento das participações dos alunos por iniciativa própria e a melhoria dos resultados nos testes escritos, decorrente das alterações na interacção verbal na classe. Resulta destas melhorias na interacção entre professores e alunos, a necessidade de se criarem espaços de formação que tenham em conta a variável do tempo de espera não de forma isolada, mas numa perspectiva sócio-linguística em que o contexto é fundamental (Carlson, 1991).Também para Otero (2004) as variáveis de contexto que podem interferir com as perguntas dos alunos devem ser tidas em consideração.

Se atentarmos nos quatro passos identificados por Bellack et al. (1966 citado em Pedro, 1975), estruturação, solicitação, resposta e reacção, verificamos que os alunos, na maior parte dos casos, usam apenas a resposta, enquanto que os professores utilizam os três passos restantes. Rowe (1986) mostra-nos que com a utilização correcta do tempo de espera esta situação se modifica.

Tobin (1987) veio igualmente provar que o tempo de espera é sempre benéfico, quer se trate do trabalho em sala de aula com grupos grandes, quer se trate de grupos mais pequenos de três a cinco alunos.

O autor questiona, contudo, os currículos que não colocam aos alunos questões desafiadoras e interroga-se até que ponto a utilização do tempo de espera pode ser benéfica se os currículos por sua vez a contrariarem e os exames e testes dos alunos apenas exigirem respostas de baixo nível cognitivo.

De facto, as questões de ensino/aprendizagem nunca podem ser vistas separadamente, o que Tobin (1987) confirma dizendo “the introduction of an

extended wait–time alone may not produce the improvements that research on the wait time suggests” (op. cit., p. 89).

As dúvidas sobre a eficácia dos estudos que manipularam o tempo de espera avolumam-se, chegando Duell (1994) a afirmar que, com alunos universitários, as respostas não diferiam, quer se lhes desse um segundo ou três segundos para pensar, chegando mesmo a produzir piores respostas se lhes fossem dados seis segundos. Estes resultados levaram a autora a concluir que os estudantes universitários não necessitam de tanto tempo para elaborarem as suas respostas, perdendo-se com aspectos irrelevantes quando esse tempo lhes é dado. Este estudo confirma uma vez mais que o tempo de espera interage com outras variáveis, como o nível das perguntas, a selecção dos respondentes, as perguntas de exploração e, como tal, só vistos estes aspectos de forma interligada será possível tirar conclusões mais seguras.

2.6.1 Categorias de Perguntas

As perguntas dos professores têm vindo a ser classificadas em diferentes categorias por diferentes autores. Como vimos atrás, Dillon (1983) identifica duas, enquanto que Pedrosa de Jesus (1987) considera que existem cinco tipos diferentes de perguntas que a seguir elencamos:

1 - “Perguntas de memória;

2 - Perguntas de pensamento convergente; 3 - Perguntas de pensamento divergente; 4 - Perguntas de pensamento avaliativo;

5 - Perguntas de rotina;” (1987, p. 44).

Os dois primeiros tipos são considerados pela autora de baixo nível cognitivo e, por isso mesmo, perguntas fechadas, enquanto que as categorias três e quatro são de elevado nível cognitivo, incluindo-se no grupo de perguntas abertas.

Para a autora (op. cit.) as perguntas de memória fazem apelo a factos, fórmulas ou reconhecimento de informações com as quais se contactou. No caso das perguntas de pensamento convergente deparamos com a integração e análise de informações dadas com outras que se recordam e manifesta-se um estímulo a determinadas actividades mentais como a tradução, a explicação e a associação, havendo no entanto uma resposta esperada pelo professor.

Nas perguntas de pensamento divergente os alunos têm liberdade para contribuírem com os seus próprios dados, embora seleccionados de um conjunto limitado. Podem orientar-se noutra direcção sobre um determinado tópico. São perguntas que envolvem um nível de pensamento mais elaborado, que vai do levantamento de hipóteses à inferência.

As perguntas de avaliação envolvem expressão de valores, justificações e a defesa de determinadas posições. Estas perguntas pretendem levar o aluno a organizar os seus conhecimentos para formularem opiniões bem fundamentadas, revelando-se como o mais alto nível de questionamento.

Finalmente, as perguntas de rotina e de retórica facilitam o desenrolar do trabalho na sala de aula, servindo aquelas, para além disso, para verificar a compreensão e estas para reforçar alguns aspectos anteriores do discurso.

Admitindo-se a necessidade de colocar perguntas pertencentes às diferentes categorias, revela-se, no entanto, da máxima importância habituar os alunos a ouvir e formular perguntas de elevado nível cognitivo (Graesser e Brent, 2004), para que mais tarde possam eles também colocar questões que desafiem a competência reflexiva daqueles a quem se dirigem. Para além disso, só deste modo os alunos poderão ser capazes de um auto- questionamento facilitador da sua própria autonomia (Neber, 2004; Pedrosa de Jesus et al., 2004).

Pedrosa de Jesus (1991) sugere-nos que é fundamental estimular e ensinar os alunos a colocarem as suas próprias questões pois, deste modo,

eles poderão aperfeiçoar este aspecto, servindo-lhes os professores - os bons questionadores - de modelo.

A ideia generalizada de que os alunos não colocam perguntas nas aulas é contrariada por Hunkins (1985, citado em Pedrosa de Jesus, 1991) que chama a atenção para o facto de os alunos serem capazes de as colocar se lhes forem dadas oportunidades para o fazerem, o que Pedrosa de Jesus (1991) confirma.

Também esta autora (1991) nos aponta algumas razões para justificar a ausência de perguntas dos alunos, admitindo que tal pode acontecer por receio às reacções negativas dos professores ou dos colegas, por receio de se transformarem no centro das atenções e por falta de conhecimentos para as formularem.

A este propósito, Van der Meij (1990) num artigo intitulado “Question

Asking: to know that you do not know is not enough”, contraria de certa forma

conclusões anteriores, de acordo com as quais é necessário possuir um determinado conjunto de informações para se conseguirem formular perguntas (Miyake e Norman, 1979, citados em Pedrosa de Jesus, 1991; Van der Meij, 1990), afirmando que os alunos “with little mathematical knowledge were found

to ask more questions than did more knowledgeable ones” (1990, p. 505). O

que parece fazer sentido para este autor é a utilização de respostas provisórias, aquilo que denomina de provisional answers e que, quanto a ele, estimulam as perguntas dos alunos, porque os motivam e envolvem pessoalmente para encontrarem uma resposta.

As provisional answers enfatizam a natureza temporária e falível das contribuições do aluno, não ficando este agarrado à sua resposta inicial e permitindo-lhe mostrar o que sabe (Van der Meij, 1990).

Estimular os processos de questionamento em ambiente escolar não significa apenas criar um ambiente socialmente adequado (Graesser e Otero, 2004), requer também do professor alguma formação em competências de âmbito sócio–cognitivo (op. cit., p. 511). Van der Meij acrescenta que os alunos precisam de praticar o questionamento para fazerem melhor do que “knowing

that they do not know” (op. cit., p. 511) e perceberem as diferentes funções que

De facto, Pedrosa de Jesus (1991) verifica que as perguntas dos alunos podem ter as seguintes funções:

1 – Reforçar a pergunta do professor, repetindo a parte final; 2 – Pedir confirmação ou ajuda;

3 – Confirmar partes de informação; 4 – Pedir informação;

5 – Pedir clarificação;

6 – Pedir orientação para resolver um problema;

7 – Pedir orientação para fazer inferências ou levantar hipóteses; 8 – Pedir orientação na condução de experiências;

9 – Perguntar por rotina e a propósito da organização da sala de aula. A mesma autora aconselha a que sejam criadas condições para fazer emergir as perguntas dos alunos, tal como já referimos, dando-lhes tempo para pensarem e organizarem as ideias, solicitando-as e estimulando-as, respondendo sempre que eles solicitem o professor e encorajando-os a perguntarem tanto oralmente como por escrito.

Osman e HannaFin (1994) relacionam os conhecimentos adquiridos previamente com a capacidade de questionamento, contrariando a posição de Van der Meij (1990). Para Osman e HannaFin (1994), a utilização de um questionamento avançado com os alunos pode fazer emergir competências meta-cognitivas. De igual modo, Veenman (2004) considera que essas competências estão necessariamente relacionadas com o processo de questionamento.

Todos estes autores se situam numa perspectiva construtivista da aprendizagem, confirmando-nos Osman e HannaFin (1994) que “the sucess of

orienting questions is influenced by the availability of prior knowledge” (op. cit.,

p. 5).

Como temos vindo a referir, o questionamento pode ser visto a partir de vários ângulos e orientações teóricas, sendo provavelmente as mais comuns as que procuram relacionar perguntas dos professores com respostas dos alunos, uma abordagem que Carlsen (1991) chama paradigma de processo– produto. No entanto, Carlsen fala-nos do paradigma sociolinguístico como alternativa às abordagens referidas, considerando-o mais abrangente, uma vez que assenta na crença de que os sentidos negociados nas aulas são

dependentes dos contextos e estes, por sua vez, são construídos e modificados pelos falantes durante as interacções (cf. Ponto 2.4.3).

Visto por este prisma, o contexto de uma pergunta inclui o discurso que leva à pergunta, a participação anterior do falante e a relação entre os interlocutores (Carlsen, 1991; Otero e Graesser, 2004). A noção de contexto dos sociolinguistas é algo complexa, visto que, na perspectiva destes, os contextos podem considerar-se a dois níveis:

- a situação em que o falante inicia um tópico;

- a situação conversacional que vai sendo modificada com a interacção.

No primeiro caso o contexto é estático, enquanto que no segundo é dinâmico. Por esta razão os sociolinguistas criticam os estudos feitos sobre as perguntas que não consideram o contexto como uma variável interveniente e determinante.

Para a abordagem socio-linguística (Carlsen, 1991) o conteúdo das perguntas dá-nos os tópicos discursivos, informa-nos da mudança de tópico e das tentativas de outros interlocutores para o alterarem.

No contexto da sala de aula, a maioria dos tópicos são iniciados pelo professor que detém o poder de distribuir a palavra. Contudo, na perspectiva dos sociolinguistas, mesmo quando os professores parecem ser os únicos a iniciarem tópicos, estes decorrem de construções mútuas com os alunos (cf. Ponto 3.3). No entanto, os professores tendem a ignorar as contribuições dos alunos que não consideram relevantes e utilizam sequências de perguntas para se manterem no controlo do tópico.

Ainda do ponto de vista dos sociolinguistas, a estrutura de superfície de uma pergunta, ou seja, a escolha lexical e a sintaxe não são suficientes para determinar uma questão de elevado nível cognitivo. Torna-se necessário conhecer o que surge antes no discurso e que resposta se obtém para que tal possa ser determinado com maior exactidão. É igualmente importante conhecer os processos mentais de quem interage, que são muitas vezes de difícil acesso.

Os estudos sobre o tempo de espera são questionados pelos sociolinguistas (Carlsen,1991), não apenas por serem considerados limitativos, mas porque as pausas do professor (wait time I) podem dar origem a distúrbios

na sala de aula ou ao incumprimento da planificação levando a que, na tentativa de aperfeiçoar um dos aspectos do processo de Ensino/Aprendizagem se prejudiquem dois.

Carlsen (1991) considera mesmo que um estilo demasiado interrogativo pode por vezes ser necessário, embora à partida contribua para acentuar as desigualdades entre os falantes.

O autor (op. cit.) chama a atenção para o facto de os professores tentarem manter o controlo do discurso, mesmo quando são os alunos a colocarem perguntas, respondendo-lhes com outras perguntas. Esta situação dá origem a que os alunos questionem menos e se remetam a um papel passivo. Com efeito, “classroom talk reflects and reinforces differences in social

status and authority, between teachers and students” (1991, p. 171), sendo

necessário promover uma linguagem diferente (Sá-Correia,1993).

Carlsen (1991) compara o discurso na aula e especialmente as pausas após as perguntas, ao que se passa num jogo de xadrez e conclui que pausas demasiado longas podem ser contraproducentes. São suas as palavras seguintes:

although tournament chess is characterized by long pauses, using long pauses, will not necessarily make chess games better. In fact, although long pauses may improve the technical quality of the game, they may make it so boring that the players drop chess and take up sky diving (1991, p. 173).

Carlsen (op. cit.) acaba por concluir que, para um estudo mais profundo do que se passa a nível do questionamento, será útil servirmo-nos do que ambas as abordagens têm de melhor, tanto a de processo–produto, como a sociolinguística.

Deverá caminhar-se no sentido de uma investigação plurimetodológica para uma compreensão mais abrangente do questionamento na sala de aula.