PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS

4.9.1 As Perguntas nas Aulas dos Estagiários

As preocupações com o desenvolvimento da competência de questionamento de professores cooperantes e estagiários, levaram-nos a procurar nas aulas destes últimos, reflexos da intervenção formativa a que foram sujeitos. Gravaram-se para o efeito as aulas de todos os estagiários dos professores envolvidos, a que corresponderam também documentos escritos e sessões de reflexão oral analisadas (2001/02 e 2002/03).

Optou-se, neste caso, por gravações áudio, por estarem de acordo com os objectivos da investigação, uma vez que se trata de estudar linguagem verbal e para interferir o menos possível com o ambiente natural dos estagiários.

Ouvidas várias vezes as gravações, seleccionaram-se alguns extractos considerados padrão, para perceber que categorias de perguntas acontecem entre professores e alunos do 2º ciclo numa aula de iniciação à língua estrangeira. Consideram-se extractos padrão aqueles que ocorrem com sistematicidade na maior parte das aulas de todos os estagiários, ou seja, os que correspondem ao mesmo tipo de actividades propostas aos alunos e interacções ocorridas.

A categorização das perguntas nas aulas foi feita de acordo com o quadro teórico de referência de Pedrosa de Jesus (1987, 1991) que se abordou num capítulo anterior deste trabalho.

Contabilizou-se ainda o tempo de espera pelas respostas dos alunos (Rowe, 1969), procurando estabelecer alguma relação entre ele e a categoria da pergunta e verificar se as leituras acerca desse tema interferiam no questionamento das aulas.

Recolheram-se também as perguntas formuladas por escrito pelos alunos do 2º Ciclo, através da colocação de uma “Caixa de dúvidas” em algumas das aulas. Os alunos do 2º Ciclo puderam assim registar anonimamente as dúvidas que, no momento, lhes ocorreram.

4.9.2 Audiogravação de Sessões de Reflexão

Tendo inicialmente no estudo piloto optado por videogravar reuniões de reflexão entre as professoras cooperantes e os respectivos estagiários, verificámos que tal procedimento implicava uma alteração considerável das suas rotinas, originando deslocações ao Centro de Recursos da ESECB para que se pudesse realizar a recolha de dados com alguma qualidade. Constatámos também, após o visionamento dessas sessões, existir algum constrangimento perante as câmaras, da parte dos participantes. Deste modo, pesados os argumentos a favor e contra, decidimos gravar em áudio o discurso produzido, uma vez que os participantes o podiam fazer no seu ambiente natural, sem interferências de técnicos especializados e sem perdas de tempo para deslocações, que se vieram também a verificar prejudiciais ao tempo efectivamente dedicado ao trabalho em questão.

Assim, pediu-se a cada uma das quatro cooperantes envolvidas que audiogravasse três reuniões de cada um dos estagiários, num total de trinta e seis gravações [9x4]. Contudo, sendo a cooperante Anabela orientadora de mais do que um grupo, decidiu-se utilizar o mesmo procedimento em dois dos seus grupos, sendo um de três elementos e outro de dois e recolhendo ela mais seis gravações do que as colegas (2001/02).

Ainda no sentido de interferir o menos possível no dia a dia dos participantes, optámos por não estar presentes nesses momentos. Ter-se-ia

também tornado inviável em alguns casos coordenar horários de quatro pessoas a leccionar em duas escolas diferentes. A gestão do material ficou- lhes assim entregue, o que constituiu um esforço adicional para além das tarefas diárias que têm de desenvolver na escola, sempre pressionadas pelos toques da campainha.

As reuniões gravadas incidiram sobre reflexões de aulas recentemente executadas pelos estagiários e também gravadas em áudio. Esta gravação de aulas permitiu a audição feita em casa pelo respectivo estagiário e pretendeu- se que pudesse dar origem a uma reflexão mais pormenorizada e crítica. Para além deste elemento de suporte para a reflexão, foram distribuídos textos para leitura individual de todos os envolvidos (cooperante e estagiários) e o estagiário que executou a planificação teve de registar por escrito, como já referimos, as suas impressões sobre o trabalho desenvolvido na sala de aula, constituindo estas narrativas sistemáticas fontes de dados que permitiram verificar a evolução dos seus procdedimentos reflexivos.

As indicações sobre o objectivo das gravações e o modo de utilização dos materiais foram dadas inicialmente às cooperantes, em reunião de trabalho [17-09-2001] e discutidas frequentemente ao longo da sua participação no projecto de investigação. No ano lectivo de 2002/2003 seguiram-se procedimentos idênticos, apenas com as cooperantes Dora e Anabela, uma vez que as outras duas cooperantes não foram atribuídos estagiários, nesse ano lectivo.

4.9.3 Análise das Sessões de Reflexão

Procurou-se compreender e interpretar os sentidos subjacentes no discurso de professores cooperantes e alunos estagiários durante a interacção das sessões de reflexão. Sendo o nosso estudo direccionado para identificar e melhorar formas de questionamento favoráveis ao desenvolvimento da capacidade reflexiva, centrámos a atenção nas perguntas e respostas dos diferentes interlocutores, sem perder de vista o conjunto das interacções (2000/01, 2001/02 e 2002/03).

Como metodologia de análise optou-se por um processo, primeiro descritivo e depois interpretativo, separando do conjunto os episódios que nos

pareceram poder contribuir para a clarificação das situações em que as diferentes categorias de perguntas ocorrem. Por vezes, houve necessidade de apresentar episódios mais extensos, para que a contextualização das perguntas/respostas se tornasse mais evidente. Contudo, esta selecção é apenas ilustrativa da totalidade dos dados, não sendo, de modo algum, a única possível. A diversidade e abundância de aspectos levaram-nos a fazer esta opção, conscientes de que a riqueza das situações poderá permitir outras leituras.

A duração dos extractos é variável, como variável foi a duração das reuniões que se situou entre os vinte e os cento e cinco minutos.

Finalmente, aplica-se a cada um dos extractos a categorização de perguntas elaborada, na tentativa de obter informação acerca do número, nível e proveniência das perguntas.

4.9.4 Concepção e Aplicação do Instrumento de Análise das Perguntas nas Sessões de Reflexão

O instrumento de análise das perguntas, inspirado no quadro teórico de Van Manen (1977, 1991) sobre os níveis de reflexão e nas categorias de perguntas em contexto de sala de aula de Pedrosa de Jesus (1987,1991) foi sendo alterado desde a primeira versão até à que agora se apresenta.

As categorias e os indicadores interagiram com os dados em movimentos dialécticos, procurando sucessivos ajustamentos e tendo em vista o cumprimento das respectivas funções. Dessa interacção resultaram as quatro categorias seguintes:

1) Cooperação / Confirmação 2) Descrição / Eliciação 3) Interpretação

4) Avaliação / Meta-reflexão.

Na categoria de cooperação / confirmação incluem-se perguntas de nível cognitivo baixo, em que, quem questiona espera concordância ou discordância do interlocutor e possibilidade de continuação do discurso. Trata-se de perguntas intuitivas, por vezes próximas da simples retórica (Exemplo: a gente tem de começar a fazer de outra maneira, não é?).

A categoria de descrição / eliciação considerada de segundo nível, é ainda pouco desafiadora em termos cognitivos, pois faz fundamentalmente apelo à memória. As perguntas incluídas nesta categoria referem-se a acontecimentos da sala de aula, ao desenrolar das actividades, ao comportamento dos alunos e do professor, à execução do plano e a alterações imprevistas (Exemplo: querem agora debruçar-se sobre a aula em si?).

Na categoria de interpretação (nível 3) estamos perante questões de nível cognitivo mais elevado, em que a intenção de quem as produz é provocar ligações entre a teoria e a prática, mas também inferências baseadas nos dados da observação ou retidos na memória. Estas perguntas pretendem ainda provocar o confronto com a realidade e equacionar acções futuras, com base nos acontecimentos do presente. São perguntas direccionadas à compreensão dos acontecimentos e à modificação de comportamentos. Pretendem estimular a criatividade e a análise de alternativas (Exemplo: mas isso fá-la pensar em alterar futuramente alguma coisa?).

Finalmente, as perguntas de nível quatro, avaliação / meta-reflexão, de elevado nível cognitivo, pretendem obter juízos de valor sobre temas e problemas que ocorrem. Suscitam análises críticas das situações e pretendem que se defendam posições, demonstrando que se percebe como funciona o conhecimento em acção (Exemplo: pense na sua aprendizagem de língua estrangeira e comparando a metodologia que era utilizada pelos seus professores com a que utiliza agora com os seus alunos que vantagens e desvantagens encontra numa e noutra e porquê?).

As quatro categorias a que se chegou sistematizam os aspectos do quadro teórico da Van Manen (1977,1991) e Pedrosa de Jesus (1987,1991) que desenvolvemos em capítulos anteriores.

A funcionalidade dessas categorias é materializada através dos indicadores que remetem para a realização discursiva acerca dos procedimentos pedagógico-didácticos.

O instrumento de análise das perguntas foi validado por três especialistas em supervisão, verificando-se um acordo de 90%, entre eles. Após essa validação foi sujeito a algumas alterações de conteúdo linguístico, tendo-se mantido a estrutura.

As figuras 8 e 9 apresentam o instrumento e respectiva aplicação na prática discursiva.

Nível Categorias Funções Indicadores Exemplos 1 Cooperação /

Confirmação

Facilitar o fluir do discurso

*A coop. ou o est. pedem confirmação do que estão a dizer ou permissão explícita ou implícita para avançar no diálogo.

P – Foi a nível da imagem?

P – A gente tem de começar a fazer de outra maneira, não é?

2 Descrição /