INDICE GERAL
CAPÍTULO 1 1
INTRODUÇÃO 1
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO 3
1.1.1 Discursos sobre a Formação de Professores 6
1.1.2 Que Formação? 7
1.1.3 Conceitos de Competência 11
1.1.4 Perplexidades sobre a Formação de Professores 14
1.1.5 Discursos institucionais 16
1.2 FINALIDADES E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO 20
1.3 RELEVÂNCIA E ESTRUTURA DO ESTUDO 22
CAPÍTULO 2 27
DA COMUNICAÇÃO AO DISCURSO 27
2.1 CONCEITOS DE COMUNICAÇÃO 27
2.2 FUNÇÕES DA LINGUAGEM 28
2.3 O PRINCÍPIO DA COOPERAÇÃO NA COMUNICAÇÃO - GRICE 30
2.4 A ANÁLISE DO DISCURSO 31
2.4.1 Discurso e suas componentes – o problema da modalidade 31
2.4.2 Características do Discurso Oral 37
2.4.3 A Análise Crítica do Discurso 39
2.4.3.1 Conceitos organizadores e finalidade 39 2.5 A TEORIA DO AGIR COMUNICATIVO – HABERMAS 41 2.5.1 Argumentação, Consensos e Ideal de Comunicação 41
2.5.2 O Discurso na Sala de Aula 43
2.6 AS PERGUNTAS EM CONTEXTO EDUCATIVO 44
2.6.1 Categorias de Perguntas 49
2.6.2 Estratégias Encorajadoras das Perguntas dos Alunos 56
CAPÍTULO 3 61
O PARADIGMA REFLEXIVO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 61 3.1 ORIGEM FILOSÓFICA DO CONCEITO DE “REFLEXÃO” 61 3.1.1 A Reflexão e a Prática Profissional - A Teoria Schöniana 64
3.1.2 Críticas a Schön 66
3.1.3 Os Níveis de Reflexão de Van Manen 67
3.1.4 O Conceito de “Tacto Pedagógico” em Van Manen 69
3.1.5 Reflexão, Intuição e Emoção 70
3.1.6 Condições Práticas para a Reflexão 74
3.1.7 Contributos da Investigação 76
3.1.9 A Transferência do Conhecimento da Teoria para a Prática 78 3.1.10 Factores que Afectam o Desenvolvimento Profissional de Professores
Principiantes 81
3.1.11 Fases do Desenvolvimento Profissional dos Professores 82
3.1.12 Conteúdos e Processos de Reflexão 86
3.1.13 O Poder da Reflexão 87
3.1.14 A Competência Reflexiva dos Principiantes 92
3.1.15 Anatomia do Acto Reflexivo 95
3.1.16 Pensadores de Senso Comum e Principiantes Despertos 96 3.1.17 Instrumentos Facilitadores da Reflexão 99
3.2 O DISCURSO DOS PROFESSORES 101
3.3 A SUPERVISÃO 108
3.3.1 Conceitos de Supervisão 108
3.3.2 Os Cenários de Supervisão 111
3.3.3 Papéis Desempenhados pelo Supervisor 121 3.3.4 As Perguntas nos Encontros de Supervisão 130
CAPÍTULO 4 135
METODOLOGIA 135
APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO 135
4.1 O PARADIGMA QUALITATIVO - ABORDAGEM ETNOGRÁFICA 136
4.2 A METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO 138
4.3 ESTUDO DE CASO/S 143
4.4 A TRIANGULAÇÃO 146
4.5 SÍNTESE DAS OPÇÕES METODOLÓGICAS 148
4.6 FORMAÇÃO DAS PROFESSORAS COOPERANTES CARACTERIZAÇÃO DO
CONTEXTO – O ESTUDO PILOTO 151
4.7 ACÇÃO DE FORMAÇÃO “A SUPERVISÃO COLABORATIVA” 153 4.8 INTERVENÇÃO DIRECTA NAS PRÁTICAS DE SUPERVISÃO 159 4.9 PROCEDIMENTOS DE RECOLHA E ANÁLISE DOS DADOS 161 4.9.1 As Perguntas nas Aulas dos Estagiários 161 4.9.2 Audiogravação de Sessões de Reflexão 162
4.9.3 Análise das Sessões de Reflexão 163
4.9.4 Concepção e Aplicação do Instrumento de Análise das Perguntas nas Sessões
de Reflexão 164
4.9.5 Procedimentos Seguidos na Análise das Reflexões Escritas pelos Estagiários 169 4.9.6 Processos de Tratamento e Análise das Entrevistas aos Estagiários 172 4.9.7 Processos de Tratamento e Análise das Entrevistas aos Professores Cooperantes 175
CAPÍTULO 5 182
APRESENTAÇÃO E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS 182
5.1 CARACTERIZAÇÃO DOS PARTICIPANTES 183 5.2 O CASO DA COOPERANTE ANABELA E RESPECTIVOS ESTAGIÁRIOS 185 5.2.1 Os processos discursivos nas aulas dos estagiários – As perguntas 185
5.2.2 As perguntas dos alunos 195
5.2.3 Os processos discursivos sobre a aula 196 5.2.3.1 O Discurso dos alunos do 2º ciclo sobre a “Caixa das dúvidas” 196 5.2.3.2 O Discurso Escrito da Anabela sobre o questionamento dos alunos do 197
2º ciclo 197
5.2.4 Apresentação e interpretação das interacções nas reflexões orais 199 5.2.5 Os processos discursivos sobre a aula - As narrativas dos estagiários 228 5.2.6 Síntese do preenchimento das grelhas de análise das reflexões escritas pela
cooperante Anabela - 2002/03 241
5.2.7 Interpretação dos resultados obtidos através das reflexões escritas 244 5.2.8 Opiniões sobre os processos discursivos e metodológicos 246
5.2.8.1 Estagiária Fátima - 2001/02 246
5.2.8.2 Estagiária Filipa - 2001/02 248
5.2.8.3 Estagiária Olga - 2001/02 251
5.2.8.4 Estagiário Daniel 253
5.2.8.5 Estagiário Luís - 2002/03 256
5.2.8.6 Entrevista Inicial à Cooperante Anabela - Outubro de 2000 259 5.2.8.7 Entrevista Intermédia - Julho de 2002 261
5.2.8.8 Entrevista Final - Julho de 2003 263
5.2.9 Perfil da Cooperante Anabela 267
5.2.9.1 A formadora e o “eu” em desenvolvimento 267 5.2.9.2 A formadora e “os outros” (estagiários) em desenvolvimento 268 5.2.9.3 A formadora, a reflexão e o questionamento 270
5.2.9.4 O nosso olhar sobre o contexto 270
5.3 O CASO DA PROFESSORA COOPERANTE DORA E RESPECTIVOS
ESTAGIÁRIOS 279
5.3.1 Os processos discursivos nas aulas dos Estagiários – As perguntas 279
5.3.2 As perguntas dos alunos 286
5.3.3 Os processos Discursivos sobre a aula 287 5.3.3.1 O Discurso dos alunos do 2º ciclo sobre a “caixa das dúvidas” 287 5.3.3.2 O discurso escrito da Dora sobre o questionamento dos alunos do 2º ciclo 289 5.3.4 Apresentação e Interpretação das interacções nas reflexões orais 289 5.3.5 Os processos Discursivos sobre a aula – As narrativas dos Estagiários 307 5.3.6 Síntese do preenchimento das GAREs pela Cooperante Dora 318 5.3.7 Interpretação dos resultados obtidos através das reflexões escritas 320 5.3.8 Opiniões sobre os processos discursivos e metodológicos 323
5.3.8.2 Estagiário Leandro - 2001/02 325
5.3.8.3 Estagiário Pedro - 2001/02 327
5.3.8.4 Estagiária Ana - 2002/03 329
5.3.8.5 Estagiária Lucinda - 2002/03 331
5.3.8.6 Estagiária Alexandra - 2002/03 333
5.3.8.7 Entrevista inicial à Dora - Outubro de 2000 335 5.3.8.8 Entrevista intermédia à Dora - Junho 2002 336 5.3.8.9 Entrevista final à Dora - Julho 2003 337
5.3.9 Perfil da Cooperante Dora 342
5.3.9.1 A formadora e o “eu” em desenvolvimento 342 5.3.9.2 A formadora e “os outros” (estagiários) em desenvolvimento 345 5.3.9.3 A formadora, a reflexão e o questionamento 347
5.3.9.4 O nosso olhar sobre o contexto 348
5.4 O CASO DA PROFESSORA COOPERANTE BEATRIZ E RESPECTIVOS
ESTAGIÁRIOS 356
5.4.1 Os processos discursivos nas aulas dos estagiários – As perguntas 356 5.4.2 Os processos discursivos sobre a aula - Apresentação e Interpretação das
interacções nas reflexões orais 360
5.4.4 Opiniões sobre os processos discursivos e metodológicos 385
5.4.4.1 Estagiário Pedro - 2001/02 385
5.4.4.2 Estagiária Isabel - 2001/02 387
5.4.4.3 Estagiária Cristina - 2001/02 389
5.4.4.4 Entrevista Inicial à Beatriz - Outubro de 2000 392 5.4.4.5 Entrevista Final à Beatriz – Julho de 2002 393 5.4.4.6 A modalidade no Discurso da Beatriz 400
5.4.5 Perfil da Cooperante Beatriz 403
5.4.5.1 A formadora e o seu “eu” ou o “eu” em desenvolvimento 403 5.4.5.2 A Formadora e os Estagiários – os outros em desenvolvimento 403 5.4.5.3 A Formadora, a Reflexão e o Questionamento 404
5.4.5.4 O nosso olhar sobre o contexto 405
5.5 O CASO DA PROFESSORA COOPERANTE CARLA E RESPECTIVOS
ESTAGIÁRIOS 407
5.5.1 Os processos discursivos nas aulas dos Estagiários - As perguntas 407 5.5.2 Os Processos Discursivos sobre a aula - Apresentação e Interpretação das
interacções nas reflexões orais 411
5.5.3 Os processos Discursivos sobre a aula - As narrativas dos Estagiários 436 5.5.4 Opiniões sobre os processos discursivos e Metodológicos 441
5.5.4.1 Estagiária Ana - 2001/02 441
5.5.4.2 Estagiário Emanuel - 2001/02 443
5.5.4.4 Entrevista Inicial à Cooperante Carla - Outubro 2000 445 5.5.4.5 Entrevista Final à Cooperante Carla - Junho 2002 447
5.5.5 Perfil da Cooperante Carla 451
5.5.5.1 A formadora e o “eu” em desenvolvimento 451 5.5.5.2 A formadora e “os outros” (estagiários) em desenvolvimento 452 5.5.5.3 A formadora, a reflexão e o questionamento 452
5.5.5.4 O nosso olhar sobre o contexto 453
5.6 SÍNTESE GLOBAL 460
CAPÍTULO 6 466
CONCLUSÕES E IMPLICAÇÕES DO ESTUDO 466
6.1 O PROJECTO DE INVESTIGAÇÃO-ACÇÃO 467
6.2 IMPLICAÇÕES PARA FUTUROS ESTUDOS 477
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 480
ANEXOS 514
ÍNDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Síntese de perguntas feitas nas aulas pelos estagiários da cooperante
Anabela ……….. 186 Quadro 2 - Perguntas dos alunos ………. 195 Quadro 3 - Análise das intervenções nas reflexões orais - 2000/ 01 –
Cooperante Anabela ………...……… 199 Quadro 4 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Anabela
- 2001/02 - 1ª Fase .………. 200 Quadro 5 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Anabela
2001/02 - 2ªFase ……….. 205 Quadro 6 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Anabela
2001/02 - 3ªFase ……….. 215 Quadro 7 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Anabela
2002/03 ……….. 221 Quadro 8 - Síntese da análise das perguntas nas sessões de reflexão oral
2000/03 ……….. 227 Quadro 9 - Síntese da análise de quatro reflexões escritas dos estagiários da
cooperante Anabela - 2000/01 ……… 228 Quadro 10 – Síntese da análise das reflexões escritas - Estagiária Filipa
Cooperante Anabela - 2001/02 ……… 229 Quadro 11 – Síntese da análise das reflexões escritas - Estagiária Olga
Cooperante Anabela - 2001/02 ……… 231 Quadro 12 – Síntese da análise das reflexões escritas - Estagiária Fátima
Cooperante Anabela - 2001/02 ……… 233 Quadro 13 – Síntese da análise das reflexões escritas dos três estagiários
Cooperante Anabela - 2001/02 ……….. 235 Quadro 14 - Síntese da análise das reflexões escritas do estagiário Daniel
Coperante Anabela - 2002/03 ……… 237 Quadro 15 - Síntese da análise das reflexões escritas do estagiário Luís
Quadro 16 - Síntese de regularidades sobre a reflexão encontradas na análise
das entrevistas aos estagiários e à cooperante Anabela - 2001/03 ………. 266 Quadro 17 - Convergências entre o discurso da cooperante Anabela e as
actividades desenvolvidas ……….. 273 Quadro 18 - Presença da modalidade no discurso da Anabela ………... 276 Quadro 19 - Síntese de perguntas feitas nas aulas pelos estagiários da
cooperante Dora ……….. 279 Quadro 20 - Perguntas dos alunos ………. 286 Quadro 21 - Análise das intervenções nas reflexões orais - 2000/01
cooperante Dora ………. ... 289 Quadro 22 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Dora
2001/02 - 1ª Fase ……… 290 Quadro 23 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Dora
2001/02 - 2ª Fase ……… 291 Quadro 24 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Dora
2001/02 - 3ª Fase ……… 292 Quadro 25 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Dora -
2002/03 ……… 293 Quadro 26 - Síntese da análise das perguntas nas sessões de reflexão oral
Cooperante Dora - 2000/03 ……….. 294 Quadro 27 - Síntese da análise de três reflexões escritas dos estagiários da
cooperante Dora - 2000/01 ……….. 307 Quadro 28 - Síntese da análise das reflexões escritas dos três estagiários da
cooperante Dora 2001/02 ……… 309 Quadro 29 - Síntese da análise das reflexões escritas da estagiária Ana
Cooperante Dora - 2002/03 ……….. 313 Quadro 30 - Síntese da análise das reflexões escritas da estagiária Alexandra
Cooperante Dora - 2002/03 ………. 315 Quadro 31 - Síntese da análise das reflexões escritas da estagiária Lucinda
Quadro 32 - Síntese de regularidades sobre a reflexão encontradas nas entrevistas
aos estagiários e à cooperante Dora - 2001/02 ……….. 341 Quadro 33 - Síntese de regularidades sobre a reflexão encontradas nas
entrevistas aos estagiários e à cooperante Dora - 2002/03 ………... 342 Quadro 34 - Convergências entre o discurso da cooperante Dora e as
actividades desenvolvidas ………. 352
Quadro 35 - Presença da modalidade no discurso da Dora ……… 352 Quadro36 - Síntese de perguntas feitas nas aulas pelos estagiários da
cooperante Beatriz……….. 356 Quadro 37 - Perguntas dos Alunos ……… 359 Quadro 38 - Análise das intervenções nas reflexões orais – 2000/01 - Cooperante
Beatriz ………... 360 Quadro 39 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Beatriz
2001/02 - 1ª Fase ……… 361 Quadro 40 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Beatriz
2001/02 - 2ª Fase ……… 368 Quadro 41 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Beatriz
2001/02 - 3ª Fase ………... 372 Quadro 42 - Síntese da análise das Perguntas nas sessões de reflexão oral
Cooperante Beatriz - 2000/02 ……… 378 Quadro 43 - Síntese da análise das reflexões escritas dos estagiários da
cooperante Beatriz - 2000/01……….. 379 Quadro 44 - Síntese da análise das reflexões escritas dos três estagiários da
cooperante Beatriz - 2001-02 ……….. 381 Quadro 45 - Síntese de regularidades sobre a reflexão encontradas nas entrevistas
aos estagiários e à Cooperante Beatriz – 2001/02……….. 399 Quadro 46 - Presença da modalidade no discurso da cooperante Beatriz ……….. 400 Quadro 47 - Síntese de perguntas feitas nas aulas pelos estagiários da
cooperante Carla ……… 408 Quadro 48 - Perguntas dos alunos ………. 411 Quadro 49 - Análise das intervençoes nas reflexões orais - 2000/ 01 - Cooperante
Carla ………. 411 Quadro 50 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Carla
2001/02 - 1ª Fase ………. 412 Quadro 51 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Carla
2001/02 - 2ª Fase ………. 418 Quadro 52 - Análise das intervenções nas reflexões orais - Cooperante Carla
2001/02 - 3ª Fase ……….. …. 428 Quadro 53 – Síntese da análise de perguntas nas sessões de reflexão oral
Quadro 54 - Síntese da análise das reflexões escritas dos estagiários da cooperante
Carla - 2000/01 ………..,……… 436
Quadro 55 – Síntese da análise das reflexões escritas do estagiário Emanuel Cooperante Carla – 2001/02 ……….. 437
Quadro 56 – Síntese da análise das reflexões escritas da estagiária Ana - Cooperante Carla - 2001/02 ………. 438
Quadro 57 – Síntese da análise das reflexões escritas do estagiário Sérgio – Cooperante Carla - 2001/02 ………. 439
Quadro 58 - Síntese da análise das reflexões escritas dos três estagiários da cooperante Carla - 2001/2002 ……… 440
Quadro 59 - Síntese de regularidades sobre a reflexão encontradas nas entrevistas aos estagiários e à cooperante Carla ……….. 450
Quadro 60 - Presença da modalidade no discurso da Carla ………. 456
Quadro 61 - Síntese global das cooperantes ………... 463
ÍNDICE DE FIGURAS Fig. 1 - Características de um questionamento de sucesso, segundo Borich (1988) … 55
Fig. 2 - Transferência do Conhecimento ………. ………. 80
Fig. 3 - Esquema Conceptual para uma Educação Reflexiva ……….. 94
Fig. 4 - Indicadores dos Níveis de Reflexão ………. 97
Fig. 5 - Períodos de recolha de dados ……… 149
Fig. 6 - Ciclos de Investigação-acção ………... 150
Fig. 7 - Sessões de Formação ………. 160
Fig. 8 - Instrumento de Análise das Perguntas nas Reflexões Orais ……… 166
Fig. 9 - Aplicação da Categorização de Perguntas a um Extracto da Reflexão de 30 de Janeiro de 2002 - Cristina - Cooperante Beatriz ……… 168
Fig. 10 - Entrevista inicial à Cooperante Beatriz ………. 178
Fig. 11 - Caracterização da Amostra ………. 184
Fig. 12 - Caracterização Profissional das Professoras supervisoras ……….. 185
LISTA DE SÍMBOLOS E ABREVIATURAS
Er - Breve transição entre duas palavras … - Pausa o discurso
(…) - Omissão de partes do discurso = - Interrupção no discurso
Uhm - Hesitação de linguagem Prof. - Professora
Coop. A. - Cooperante Anabela Coop. B. - Cooperante Beatriz Coop. C. - Cooperante Carla Coop. D. - Cooperante Dora O - Olga
S - Sérgio (*)
(*) - Todos os estagiários surgem nas transcrições designados pela letra inicial do nome que lhes foi atribuído.
CAPÍTULO 1
INTRODUÇÃO
Vivemos um tempo em que os discursos da urgência imperam, assumindo a reflexividade uma importância acrescida neste contexto.
As transformações científicas, tecnológicas, ambientais e sociais sucedem-se e a Escola procura acompanhar esse ritmo, não o conseguindo muitas vezes.
Aos professores, muitos deles formados num ambiente de estabilidade e segurança, pede-se reflexão aprofundada sobre os problemas e mudanças constantes e também capacidade de decisão perante os imprevistos.
No entanto, frequentemente embrenhados numa burocratização excessiva (Nóvoa, 1992), parece faltar-lhes tempo para reflectirem sobre tudo o que de novo os envolve, provocando-lhes esse facto algum mal estar.
O mal estar docente (Claxton, 1989; Nóvoa, 1992), consequência das situações que os profissionais vivem, tem vindo a ser objecto de análise e investigações várias, podendo, por vezes, atenuar-se em momentos de encontro e partilha dos problemas e criando-se espaços de formação colaborativa em que a reconstrução da praxis possa emergir (Smyth, 1989).
Como docente da Escola Superior de Educação de Castelo Branco, o contacto directo com as escolas e os professores no desempenho das funções de supervisão, permitiu-nos tomar consciência da necessidade de os acompanhar em percursos de actualização e reflexão sobre as suas práticas, colocando-as no centro da nossa investigação, o que nos motivou a desenvolver um programa de formação em que o questionamento e a reflexividade foram conceitos chave.
Assim, com o presente estudo pretendemos contribuir para o debate em torno dos discursos supervisivos e da sua relevância no desenvolvimento de práticas reflexivas, com a convicção de que por eles passam diferentes modos de formar as gerações de futuros professores.
Sendo o paradigma reflexivo e a epistemologia da prática (Schön, 1983, 1987) bem aceites entre os profissionais de educação e utilizando estratégias
que se inscrevem nessa linha, procurámos perceber em que medida os supervisores cooperantes conseguem envolver-se em diferentes actividades de auto e hetero análise, com implicações a dois níveis: o das práticas discursivas e supervisivas. Deste modo, procuramos com esta investigação abranger duas áreas de conhecimento que se projectam uma na outra numa dialéctica constante e cujos efeitos não estão ainda suficientemente estudados, embora tenham surgido recentemente alguns estudos (Barbosa, 2003; Grácio, 2002; Moreira, 2005) em Portugal sobre os discursos dos supervisores das universidades “em articulação com uma formação reflexiva dos professores estagiários” (Barbosa, 2003; p. 62). No entanto, não se conhece nenhuma investigação acerca do desenvolvimento da competência reflexiva dos supervisores cooperantes e estagiários, através do seu questionamento. A possibilidade de poder existir uma relação intrínseca entre ambos ocorre-nos com mais pertinência quando verificamos, no âmbito das nossas funções supervisivas, que os cooperantes colocam habitualmente aos seus estagiários o mesmo tipo de perguntas, de baixo nível cognitivo, não os encaminhando para procedimentos reflexivos consistentes, pelo que a análise crítica dos discursos da supervisão pode ajudar a clarificar um processo relativamente complexo.
A problemática deste estudo situa-se, por isso, nos discursos supervisivos e na necessidade de consciencializar os supervisores cooperantes da sua importância, na evolução da capacidade reflexiva dos estagiários e no próprio desenvolvimento profissional.
Contudo, porque a acção dos supervisores se projecta nos formandos num movimento em cadeia (Vieira, 1993) cujo último elo são os alunos, pretendemos também indagar, embora a um nível secundário, em que medida essa acção se repercute em todos eles, daí que se considere relevante o papel das perguntas nas aulas de inglês do segundo ciclo, sendo elas conteúdo de reflexão dos encontros supervisivos.
A investigação-acção, pelas características que apresenta, de prática investigativa ancorada na reflexão e no questionamento, surge-nos como uma metodologia adequada à implementação deste projecto, uma vez que, possibilita o envolvimento dos participantes na procura de soluções para os seus problemas e proporciona-lhes a intervenção na sua própria formação.
Com efeito, a formação dos supervisores cooperantes é para nós uma prioridade, considerando que não existe, no contexto em que actuamos, qualquer acção devidamente estruturada com esse objectivo.
Os professores e os supervisores veêm-se, muitas vezes , entregues a si próprios, às suas angústias e conflitos, sem saber como gerir os diferentes discursos que se entrecruzam e com eles interagem e que só uma formação adequada, simultaneamente reflexiva e pragmática pode ajudar a resolver.
Por um lado, sentem-se confrontados com os discursos sobre formação de professores, o conceito de competência profissional e as perplexidades que necessariamente se inscrevem na dificuldade de gerir os desafios da pós-modernidade em contextos formativos, por outro lado, existe um discurso legislativo pragmático que aponta algumas direcções consonantes com os discursos anteriores, mas que frequentemente se distancia das práticas. Estes discursos constituem-se como um contexto a que a importância do estudo se interliga e deles falaremos a seguir nesta Introdução, antes de enunciarmos as Finalidades e as Questões de Investigação, assim como a estrutura interna do estudo em causa.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DO ESTUDO
Os desafios que a era pós-moderna coloca à Escola como organização, exigem-lhe equilíbrio entre emoção e razão, capacidade de mudança e comprometimento na construção do conhecimento, ao mesmo tempo que a confrontam com múltiplas contradições. Day (2001) enumera algumas destas contradições com base num relatório da UNESCO de 1996 e de que passamos a dar conta.
Se por um lado existe um compromisso dos Governos em proporcionar educação para todos, por outro aumentam as diferenças sociais, sendo notório o fracasso na coesão social; em consequência disso aumenta-se a escolaridade obrigatória para períodos mais alargados, mas não se consegue resolver o problema do abandono escolar; fala-se e escreve-se muito sobre a formação ao longo da vida, no entanto o desemprego não pára de aumentar e culpam-se os jovens de má preparação para entrarem no mundo do trabalho; enfatiza-se a educação geral em detrimento da vocacional e técnica, embora
se reconheça o papel fundamental que esta deve ter nas sociedades; sobrevaloriza-se o trabalho em equipa e a cooperação, contudo, assistimos a um crescendo de racismo, xenofobia, tensões interétnicas, violência e droga e, finalmente, sendo consensual a ideia de dar atenção às questões ambientais e ao desenvolvimento da tolerância e compreensão mútua, confrontamo-nos com índices de grande competição e apego a valores materiais.
Como poderá a Escola lidar com tais contradições? O que se espera dos professores e dos seus supervisores?
Sabe-se que os professores não mudam por decreto ou porque alguém lhes imponha que o façam; essa será provavelmente a pior via para atingir a mudança pretendida.
Para Fernandes “A mudança não ocorre descontextualizada e
isoladamente mas de forma sistémica” (2000, p. 33) por isso, antes de mais,
há que apostar no desenvolvimento da competência crítica dos professores, para que em vez de se deixarem vencer pelas rotinas face aos discursos de crise instalada e se sentirem ameaçados pela rival sociedade informacional, consigam comprometer-se com esta mesma sociedade “de forma crítica, mas
não restritiva ou demissionária” (Hargreaves, 2000, p. 15).
Este comprometimento não tem sido fácil, porque prevalecem os discursos do caos instalado, da falta de controlo dos acontecimentos, da ausência de motivação, por vezes discursos construídos propositadamente pelo poder. Contudo, não nos identificando com as correntes niilistas, temos de acreditar na valorização da capacidade reflexiva do sujeito defendida por tantos autores (Dewey,1910, Habermas,1974, Schön,1983).
Habermas (citado por Fernandes, 2000, p. 40) acusou o positivismo de
“ser responsável pela progressiva ausência de reflexão sobre as finalidades que orientam a acção pelo desaparecimento gradual da capacidade de reflexão do sujeito” propondo-nos uma racionalidade comunicativa em substituição da racionalidade instrumental e é através desta racionalidade comunicativa que
professores e alunos podem ser co-construtores de conhecimento. Os papéis tradicionalmente atribuídos a uns e a outros estão agora menos delimitados, fazendo juz à condição pós-moderna; os professores são também aqueles que aprendem e os alunos aqueles que ensinam. E será o conhecimento co-construído legítimo? Quem o legitima?
Fernandes (2000, p. 39-40), seguindo o pensamento de Lyotard (1989), admite que “a natureza do saber se modificou com a utilização dos novos
canais em que circula” e que o saber perdeu o valor de uso para adquirir um valor de troca. Nunca mais nada será como antes. O que resta do professor executor de ordens e aplicador de normas está em vias de extinção e não se
vislumbra outra saída para lidar com a imprevisibilidade e a incerteza, que não seja pela via da reflexão, da tomada de decisão esclarecida, pela via do diálogo e do questiomamento.
Os fracassos das reformas que têm sido implementadas sem a reflexão participada dos professores, ilustram a incapacidade para levar por diante o que quer que seja sem a sua adesão efectiva.
A mudança não pode ser imposta, porque é incerta, problemática e, sobretudo, exige tempo (Fullan,1993 citado por Fernandes, 2000) não se compadecendo com arranjos apressados nem remendos curriculares, mas ela é possível se houver vontade política e uma abordagem crítica dos problemas (Sá-Correia,1993).
Como defende Hargreaves (1996), “é tempo de os reformadores
relacionarem a profissão de ensinar com o saber da Investigação Educacional, trabalhando com os professores para construir culturas profissionais fortes de aprendizagem partilhada, trabalho conjunto e empenhamento colaborativo. É tempo de os professores serem incluídos na vanguarda da reforma” (op. cit.,
p.11) para que o seu papel não seja desvalorizado pelos exageros de uma sociedade pós-moderna, virtualmente auto-aprendente (Charréu, 2003).
Porém, para que os professores possam ser incluídos na vanguarda da
reforma é necessária formação e que essa formação tenha impacto nas
práticas (Patrício, 1990 e Carrilho Ribeiro, 1990).
Eis por que o desenvolvimento de um projecto assente num metodologia de investigação-acção-formação, em que os supervisores cooperantes se envolvem colaborativamente, enquanto ajudam os estagiários nas práticas
pedagógicas, pode contribuir para as mudanças necessárias.
1.1.1 Discursos sobre a Formação de Professores
Na última década foram produzidos muitos estudos sobre a Educação, centrados nos dilemas e problemas que a afectam. Uma passagem pela literatura da especialidade dá-nos conta disso, surgindo recorrentemente expressões como prática reflexiva, professor investigador, relação
teoria-prática, relação investigador-professor, investigação-acção, ensino para a diversidade cultural, mas também a crise do mal estar docente, factores de stress dos professores, a indisciplina na sala de aula, a perda de identidade profissional.... Poderíamos, assim, enumerar uma extensa lista partindo dos
vocábulos emergentes nos textos publicados. Também documentos como o Projecto da Escola Cultural (1990), o novo Regime de Avaliação do Ensino Básico (1992), o Regime Jurídico da Formação Contínua (1992), a legislação sobre o Programa Foco (1993), entre outros, são prova da atenção dada na altura às questões educativas.
Paralelamente introduziram-se mudanças um pouco por toda a parte. Identificados os grandes problemas que a massificação do Ensino trouxe para o interior das escolas portuguesas, torna-se então premente definir princípios e estratégias para enfrentar os novos desafios. Os discursos são, sobretudo no início da década de 90, discursos de mudança e de esperança no futuro. Contudo, a onda de optimismo foi-se atenuando.
A formação contínua, tal como se encontra estruturada, parece servir mais os interesses de regulação e avaliação do Estado do que os da classe docente (Nóvoa, 1992) e a desmotivação dos professores aumenta com a desconfiança no sistema, acentuando-se com a burocratização excessiva das suas funções.
A propósito de motivação dos professores, Tavares (2002) defende que:
em qualquer Sistema Educativo os professores são sempre o recurso educativo mais estratégico, ultrapassando em importância outros meios bem necessários, tais como, certas condições materiais ou sociais, consequentemente não é possível reformar a educação sem motivar, mobilizar e melhorar o potencial dos nossos professores desde o nível pré-escolar ao Ensino Superior (p. 79).
Consonante com esta posição, já antes manifestada por Nóvoa (1992), questionamo-nos:
- Que novas sinergias na formação poderão responder às perplexidades do pós-modernismo, ajudando alguns professores e os seus supervisores a sair do desencanto em que se encontram?
1.1.2 Que Formação?
A formação passa pela experimentação, pela inovação, pelo ensaio de novos modos de trabalho pedagógico e por uma reflexão crítica sobre a sua utilização. A formação passa por processos de investigação directamente articulados com as práticas educativas (Nóvoa, 1992, p. 28).
Este conceito que Nóvoa nos proporciona remete-nos para uma formação dinâmica e de intervenção, quer ao nível das realizações, quer dos recursos cognitivos mobilizados. Os processos incluídos nas palavras do autor podem referir-se a situações individuais do formando, deste com as suas turmas ou ainda com colegas, com formadores ou outros intervenientes que poderão igualmente participar nessa formação.
Uma vertente fundamental nesta formação é a vontade do sujeito em realizá-la e senti-la como útil. Para Baillauquès (in Paquay et. al. 1996) uma boa formação tem de ter em conta a dinâmica da vontade e as iniciativas pessoais, tanto como os locais onde ela se realiza e os processos de que se serve.
Frequentemente se ouvem queixas sobre a formação, quer da parte dos formadores, quer da parte dos formandos. Para estes, ela não responde aos seus anseios, ora por ser demasiado teórica e desligada da realidade, ora por se revestir de características modeladoras. Os formadores, por sua vez, acusam os formandos de falta de investimento, de resistência à mudança e de dificuldades em auto-analisar-se e auto-questionar-se (op. cit., p. 53). Quem terá afinal razão? Que prioridades deve a formação ter em conta? E prioridades de quem?
Situamo-nos aqui na perspectiva de Cró (1998), de Goméz (1992), Marcelo Garcia (1995), de Nóvoa (1992) e de Oliveira (1996), para quem a formação tem de ser entendida ao longo da vida. Cró (1998) refere mesmo que
“se deve preconizar uma continuidade orgânica na formação desde o começo dos estudos até ao fim da carreira” (p. 18). Contudo, o enfoque da formação no
sujeito em desenvolvimento não significa, como já referimos, que ele se mobilize isolado. A participação de outros intervenientes é desejável. A este propósito Marcelo Garcia (1995), inspirado em Debesse, dá-nos conta de vários tipos de formação que denomina de autoformação, heteroformação e
interformação. Pela primeira entende o autor aquela que o sujeito realiza por
sua conta e risco, definindo objectivos e processos de modo autónomo, sendo a que mais se aproxima do velho conceito de auto-didactismo; a
heteroformação é por ele entendida como algo exógeno, na medida em que se
socorre da participação de especialistas; a interformação é vista como colaborativa, aprendizagem entre pares, que chegam mesmo a constituir-se como equipa pedagógica.
Parece-nos que não está aqui em causa quem participa na formação do professor, uma vez que, se a entendemos como formação ao longo da vida, terá necessariamente de haver momentos formais com outros intervenientes e momentos informais em que o docente pode encontrar-se a sós consigo próprio, interrogando-se e reflectindo, prospectivamente, nas estratégias que, tanto no caso da autoformação, como da hetero ou mesmo da interformação, são utilizadas.
Cabe aqui lembrar que falamos de modos de aprender dos adultos, com os seus estilos de aprendizagem próprios e estratégias de trabalho pedagógico favoritas (Lesne, 1984).
Marcelo Garcia (1995) na obra que temos vindo a referenciar, enuncia sete princípios essenciais ao desenvolvimento do conceito que defende sobre formação de professores.
Um primeiro princípio a que alude é o de formação ao longo da vida, já defendido anteriormente, entendida a formação inicial como uma primeira etapa desse percurso e nunca desligada de intervenções subsequentes. Trata-se de um princípio que nos parece Trata-ser conTrata-sensual entre os autores que ultimamente têm escrito sobre este tema (Cró,1998; Formosinho, 1992;
Nóvoa,1992; Paixão,1998; Perrenoud, 1996; Sá-Chaves,1994) e que adoptaram o paradigma reflexivo. Os 2º e 3º princípios enumerados apontam para dois vectores principais, catalizadores de mudança e/ou inovação - o currículo e a organização escolar. Se a formação tem como objectivo melhorar o ensino, ela deve apoiar-se naqueles vectores para operar essa melhoria. A interferência das organizações escolares em processos de formação é um tema bastante actual, por se acreditar que a formação deve ser centrada no local de trabalho dos professores e nas preocupações com ele relacionadas. Cremos que os Centros de Formação das Associações de Escolas se constituíram com essa filosofia subjacente. No entanto, o nosso conhecimento e contacto directo com essa realidade, bem como alguma avaliação já feita e de que tomámos conhecimento no Congresso da AFIRSE de Novembro de 2002, apontam no sentido de não ter sido atingida tal finalidade, desvirtuando-se, em muitos casos, a ideia de formação que parte das necessidades dos sujeitos para uma formação imposta pela disponibilidade dos formadores. Pensamos que ao nível da ligação das organizações à formação e da compreensão desta inevitabilidade, ainda muito há a fazer no nosso país.
Um outro princípio, o 4º, a que o autor alude como muito importante, é o da necessidade de articular o conhecimento sobre os conteúdos de ensino com o conhecimento didáctico do conteúdo (Schulman,1988), estando directamente ligado a este, o que Marcelo Garcia (op. cit.) denominou de 6º princípio e que acentua a importância do método através do qual se dá conhecimento do
conhecimento didáctico do conteúdo. Cabe ainda referir neste 6º princípio as
interconexões necessárias entre o que se aprende na formação e os efeitos que ela produz na prática. Voltamos um pouco atrás, ao 5º princípio, que reforça a necessidade de integração da teoria e da prática, um dos velhos problemas dos professores.
Acreditamos que, embora a teoria não seja aqui sobrevalorizada pelo autor, esta não será também de ignorar, embora não a entendamos com a posição de supremacia que conheceu ao longo dos anos.
Finalmente, o 7º princípio, denominado de individualização, apela às características individuais de cada professor, como profissional e como pessoa, nos seus contextos de intervenção, admitindo o autor, no entanto, ampliar o
conceito de individualização a uma equipa de professores com as mesmas características.
Marcelo Garcia (1995) faz ainda uma detalhada revisão da literatura sobre diferentes orientações da formação, desde Joyce (1975) a Goméz (1992), que não vamos aqui pormenorizar, querendo no entanto registar a opinião de Zeichner (1993), também por ele considerada, por nos identificarmos bastante com este autor.
Para Zeichner são cinco as hipóteses de abordar a formação de professores, consoante o enfoque pretendido:
1) Uma orientação académica, em que o fundamental é dominar o conteúdo das áreas de especialidade e que, na realidade do nosso país, nos parece ter estado muito ligada sobretudo aos antigos estágios clássicos;
2) Uma orientação tecnológica, cujos expoentes máximos foram os Competency Based Teacher Education (CBTE) nos Estados Unidos e em que se treinavam competências observáveis dos futuros professores. Trata-se de perspectivas inspiradas nas teorias behavioristas, segundo as quais a determinado estímulo corresponde determinada resposta, logo é preciso treinar ao máximo até se atingir o resultado pretendido.
3) Uma 3ª perspectiva, denominada de personalista e inspirada nas teorias humanistas e fenomenológicas, coloca no centro das atenções o formando como pessoa; é-lhe dada a oportunidade de descobrir por si próprio como ensinar e identificar o seu estilo pessoal, dado que se acredita na sua capacidade de inovar e se desenvolver profissionalmente. A tónica é também posta nas relações interpessoais que se estabelecem entre os vários intervenientes no processo e no período de prática que não deve ser relegado para o fim do currículo, mas antes ir fazendo parte de todo o curso, quer ele dure 3, 4 ou 5 anos.
4) A 4ª perspectiva, denominada de prática, considera o ensino como um ofício para o qual é preciso técnica e arte. A singularidade dos acontecimentos, a sua imprevisibilidade e a incerteza que essas características provocam, transformam o ofício em algo original que é necessário aprender a gerir em cada momento. Assim, aprende-se a observar os outros, sobretudo os que são considerados bons professores e a experimentar depois.
Goméz (1992) considera que nesta orientação podem existir duas tendências distintas a que chamou de tradicional e reflexiva. Na primeira, o formando vai construindo o seu conhecimento prático, através de tentativa e erro e num ambiente de separação nítida entre teoria e prática. Na segunda, a reflexiva, o professor em formação deve ser capaz de analisar retrospectivamente e prospectivamente o seu ensino, distanciando-se dele criticamente quando necessário e adquirir um conjunto importante de competências cognitivas e relacionais. Mas da abordagem reflexiva falaremos, de modo detalhado, mais adiante no nosso trabalho.
5) Finalmente, Zeichner considera uma orientação
social-reconstrucionista caracterizada por uma indagação persistente sobre todos os
aspectos do ensino considerados válidos, cabendo nesta designação a discussão sobre princípios políticos e éticos que lhe estão subjacentes e questões sociológicas que nele interferem.
Seja qual for a abordagem ou abordagens que se privilegiem, e se pretendemos obter transformações nos sujeitos em formação (Formosinho, 1992), como já referimos, é imprescindível que estes desenvolvam algumas competências. O conceito de competência é, contudo, encarado de modo diferente em cada uma das perspectivas referidas e impõe-se que o clarifiquemos e justifiquemos também a nossa opção no contexto deste estudo, uma vez que se admite que o desenvolvimento da reflexividade pode depender da competência de questionamento.
1.1.3 Conceitos de Competência
O conceito de competência, no âmbito da formação de professores, ficou sempre muito ligado aos cursos de cariz behaviorista. Apesar da estreita ligação entre ambos, hoje em dia já assim não é e podemos incluir as várias definições de competência patentes na literatura, em duas grandes categorias:
- as que se relacionam com correntes behavioristas e treino de destrezas observáveis;
- as que, alargando o âmbito do seu significado, incluíram nele características pessoais e atitudes.
sentido estrito pode ser reservada aos casos em que pode ser determinada a relação entre o comportamento docente, o desempenho do professor e os resultados dos alunos” (p. 18) a que Villar Angulo se refere como “comportamentos docentes observáveis” (op. cit., p. 42). Esta noção de
competência esteve associada durante muito tempo aos programas de formação nos Estados Unidos, que já referimos anteriormente (CBTE), sendo que na opinião de Marcelo Garcia (1995), apesar da tónica condutista destes cursos, devemos considerar dois aspectos que os caracterizam e que, actualmente, nos podem ser úteis em cursos de orientação reflexiva. Tais características são a individualização da aprendizagem (ou uma formação não-standard, de acordo com Sá-Chaves, 1994) e a utilização de materiais instrucionais e módulos.
Este reconhecimento por parte de Marcelo Garcia leva-nos a admitir que a formação de professores se deve pautar por um certo ecletismo de processos e métodos, uma vez que o ensino pertence a um conjunto de profissões consideradas humanistas e de relação (Cifali, in Paquay et. al.,1998), logo envolvendo pessoas com as suas especificidades e singularidades. Também por esta razão, Cifali (op. cit.) põe a tónica na dualidade de saberes e afecto presente nas competências.
Para Perrenoud (1996), o aprendente da profissão de ensinar é um ser em desenvolvimento relacional, que precisa de ajuda, tanto no seu processo de profissionalização como de personalização, daí que também ele considere que as competências a adquirir são de ordem cognitiva, afectiva, conectiva e prática (op.cit).
Ralha-Simões (1995) distancia-se igualmente do conceito tradicional de competência, afirmando, em total identificação com Estrela (1991), que elas não podem reduzir-se a aspectos isolados de personalidade e têm de contemplar simultaneamente conhecimentos, saber-fazer e atitudes.
Altet (in Perrenoud, 1996) diz-nos que as competências têm uma dupla face - por um lado são de ordem técnica e didáctica, no que se refere à preparação dos conteúdos, mas, por outro, são de ordem relacional, pedagógica e social, no que concerne à adaptação constante, necessária nas interacções geradas na aula.
Tanto para Nodlings (1974, citado em Cró, 1998) como para Baillauquès (in Perrenoud, 1996), qualquer teoria sobre competências corre o risco de se basear em representações de estados ideais. As competências do professor são prescritas oficialmente pelos organizadores dos cursos, pelos investigadores, pelos formadores ou mesmo oficiosamente pela voz do senso-comum. Seja como for, há um modelo esperado e desejado das competências que o professor deve manifestar, sejam elas ou não mensuráveis.
Perrenoud (1996) enumera dez dispositivos de formação que favorecem o desenvolvimento de competências profissionais de um professor reflexivo e que passamos a traduzir:
“prática reflexiva;
mudança das representações da prática; observação mútua; metacognição; escrita clínica; vídeo-formação; entrevista; histórias de vida; simulação e dramatização
experiências inovadoras” (op. cit. p 18).
Na mesma linha de pensamento e inspirado em Pollard e Tann (1987), Marcelo Garcia (1992, 1995) fala-nos de destrezas ou de competências de vários tipos - empíricas, analíticas, avaliativas, estratégicas, práticas e de
comunicação, competências estas que ele entende como necessárias à
concretização de um ensino de tipo reflexivo. Este conjunto de destrezas vai desde a capacidade para diagnosticar situações ao nível da Escola, recolher dados objectivos e subjectivos relativos a essas situações, analisá-los tendo em vista a elaboração de uma teoria, emitir juízos de valor sobre o que se consegue apurar, pensar na acção futura e relacionar a prática com as interpretações que dela se fizeram, sendo que, para além destas, os professores reflexivos devem ainda possuir uma boa competência comunicativa para partilharem as ideias individuais com os seus pares.
Consideramos que as actividades propostas por Perrenoud (1996), associadas a este conjunto de competências, podem constituir um bom ponto
de partida para delinear um currículo reflexivo de formação de professores, embora admitamos com Baillauquès (1996) que a descrição de uma competência é sempre um acto de representação de uma situação ideal. Acreditamos, contudo, que o eixo espácio-temporal que medeia entre o início de um curso e o seu términus, admite diferentes níveis de desempenho profissional, permitindo a aquisição de competências diversas.
1.1.4 Perplexidades sobre a Formação de Professores
Ao nível da formação de professores em Portugal, considerada globalmente e salvaguardando algumas honrosas excepções, existe um divórcio entre os discursos dos investigadores e as práticas de formação. Se a onda reformista da década de 90 nos trouxe tanta esperança, por que razão nos encontramos, passados estes anos, com a sensação amarga de pouco ou nada se ter avançado?
Se a literatura nos dá testemunhos de bons resultados, aqui e ali, um pouco por toda a parte, com relatos de experiências inovadoras, que pedra na
engrenagem não nos permite avançar? Será apenas a típica resistência à
mudança e à inovação (Cardoso, 2000; Sá-Correia,1993)? Retomamos a questão colocada anteriormente, acreditando na possibilidade de novas sinergias na formação poderem responder aos desafios do pós-modernismo.
Estamos em crer que a causa é multifactorial e uma boa parte reside na própria formação de formadores, ainda não devidamente generalizada e implementada, embora alguma coisa se tenha feito desde o início dos anos 90, com a introdução dos primeiros mestrados em Supervisão nas Universidades de Lisboa e Aveiro. Outra face da causa é a separação ainda manifesta entre instituições de formação e escolas dos ensinos básico e secundário. Pese embora a existência de protocolos diversos entre algumas destas instituições, a verdade é que continua a evidenciar-se um distanciamento, nem desejável nem útil para qualquer das partes. Outra causa que nos parece importante prende-se com a burocratização excessiva do papel do professor. O tempo gasto em reuniões constantes, excessivas em nosso entender, contribui para que os professores consumam as suas energias com actividades a que atribuem pouco significado para a melhoria da qualidade do ensino-aprendizagem.
Persiste ainda a visão funcionarizada do professorado (Nóvoa, 1992, p. 19). Finalmente, mas não menos importante, a estruturação tradicional dos currículos de formação inicial, com a compartimentação disciplinar rígida e a prática relegada quase sempre para o final da licenciatura, não nos parece contribuir para a emergência de novas formas de estar e de entender a profissão. Pensamos que a actual organização curricular precisa ser descontruída para iniciarmos uma nova ordem. Compreendemos que os responsáveis pelos actuais currículos foram formados nesta lógica disciplinar, da qual sentem dificuldade em separar-se, mas, se se admite que a sociedade mudou, é preciso mudar a Escola porque ela, no essencial, tem permanecido inalterável.
Percorrendo alguns discursos contemporâneos sobre Formação de Professores constatamos que em 1985, João Evangelista Loureiro (citado em Sá-Chaves, 1994) afirmava que na “estrutura de formação de professores (...)
nada mudou no que se refere à sua filosofia de base: intervenção directa do poder central na política de formação (...) com vista a tornar os professores conformes com a ideologia oficial” (p. 59). Em 1994, Sá-Chaves afirma que “é urgente encontrar alternativas que estruturadas segundo novos pressupostos, possam vir a contribuir quer para a reflexão da problemática em estudo, quer, tal como Habermas preconiza, para a eventual transformação dos microcosmos nos quais esses exercícios de reflexão têm lugar” (op. cit.,p. 49).
Mais tarde, em 1996, Oliveira considera que a formação dominante no nosso país tem sido fortemente teórica e técnica, orientada para uma
reprodução e manutenção de modelos de ensino que não parecem estar já de
acordo com a sociedade em que vivemos e Bonifácio da Costa, em 1999, reforçando uma ideia de Alarcão (1995), admite que:
os constrangimentos provocados por uma excessiva carga horária e um acumular de tarefas por parte dos professores, a que o ratio estabelecido pelo Ministério da Educação obriga (acrescidos pelas pressões temporais com que se “encomendam” planos curriculares), acabam por permitir que se enverede pela via pragmática da alteração pontual, não deixando margem para o debate aprofundado que permita avançar consistentemente para novas abordagens (op. cit., p. 3).
Estas posições, com as quais nos identificamos, acentuam em nós um conjunto de dúvidas sobre a eficácia dos discursos que contracenam com o discurso institucional e obrigam-nos a reflectir, não só sobre as causas do problema, que parece estar devidamente identificado e sobre a filosofia subjacente à sua resolução, que se encontra claramente descrita, mas também sobre as melhores estratégias para enfrentar o discurso dos poderes instituídos.
1.1.5 Discursos institucionais
A elaboração de um estudo desta natureza implica que façamos uma abordagem, ainda que breve, a alguns documentos que enquadram a Formação de Professores do Ensino Básico e a componente de Prática Pedagógica que os respectivos cursos contemplam.
Começaremos por referir o Decreto-Lei n.º 240/2001 no qual se define o perfil profissional dos Educadores de Infância e dos Professores do Ensino Básico e Secundário.
Destacaremos deste documento os aspectos que nos parecem relevantes para o estudo que temos em mãos.
O Decreto-Lei em análise define cinco dimensões no perfil de desempenho dos profissionais em questão:
1. “Perfil Geral de Desempenho;
2. Dimensão profissional, social e ética;
3. Dimensão de desenvolvimento do ensino e da aprendizagem;
4. Dimensão de participação na escola e de relação com a comunidade; 5. Dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida".
Detendo-nos nas alíneas a), e) e f) da Dimensão dois, deparamos com a redacção seguinte:
a) O professor assume-se como um profissional de educação, com a função específica de ensinar pelo que recorre ao saber próprio da profissão apoiado na investigação e na reflexão partilhada na prática educativa.
e) Fomenta o desenvolvimento da autonomia dos alunos e a sua plena inclusão na sociedade, tendo em conta o carácter complexo e diferenciado das aprendizagens escolares.
f) Manifesta capacidade relacional e de comunicação, bem como o equilíbrio emocional nas várias circunstâncias da sua actividade profissional.
Gostaríamos de salientar as alusões à investigação e à reflexão partilhada, contidas na alínea a), bem como o desenvolvimento da autonomia da alínea e) que perspectivamos intimamente ligado às duas capacidades anteriores (reflexiva e de investigação). Embora a alínea e) se refira à autonomia dos alunos, esta só será uma realidade se esses alunos puderem contar com professores autónomos e que saibam questionar-se, acreditando nós que existe uma relação directa entre ambas as vertentes.
A alínea f) diz respeito à capacidade relacional e de comunicação, bem como ao equilíbrio emocional dos professores.
Ocorre-nos comentar o quão importantes são estas características, por se tratar aqui de uma actividade eminentemente interactiva e humanista, a exigir por isso mesmo níveis de excelência nos domínios referidos (Abrantes, 2000).
Na leitura dos diplomas legais da formação de professores, detivemo-nos uma vez mais na Portaria 336/88 que regulamenta a Prática Pedagógica nos Cursos de Ensino da Universidade e do Politécnico. Tendo um carácter prioritariamente organizativo, permite aos actores envolvidos na Prática Pedagógica a adopção de parâmetros conceptuais diversos, desde que consonantes com as regras de organização previstas na lei. Peca, pois, pela ausência de um quadro conceptual orientador, falha que os profissionais de educação podem fazer reverter a seu favor, mas que, certamente, se projecta em práticas tão diferenciadas que chegam a ser antagónicas, expondo os alunos-estagiários a cenários opostos, situação que poderá ser ultrapassada através de programas de formação de supervisores reflexivos.
Da referida Portaria salientamos apenas o ponto 3.2 de acordo com o qual "a Prática Pedagógica se concretiza através de actividades diferenciadas
ao longo do curso, em períodos de duração crescente e responsabilização progressiva". Destacámos este ponto por entendermos que no contexto em que
a nossa intervenção se projecta - a ESECB - ele nem sempre tem sido respeitado. Na verdade, no caso concreto da formação dos professores do 2º ciclo, as actividades de Prática Pedagógica com esse ciclo relacionadas, começavam no 3º ano, 2º semestre, passando mais tarde a acontecer apenas no 1º semestre do 4º ano, por razões exclusivamente economicistas.
Se a intervenção dos Estagiários no 2º semestre do 3º ano, já era por nós considerada tardia e de certo modo desrespeitadora da legislação em vigor (cf. Portaria 336/88 ponto 3.2), a supressão da Prática Pedagógica III, caracterizada por momentos de observação, análise e reflexão de aulas dos Supervisores-Cooperantes, constitui um grave corte na formação dos futuros professores. A Prática Pedagógica III encontra-se actualmente "colada" à Prática Pedagógica IV no início do 4º ano, ano de estágio por excelência.
No artigo 18, a Portaria 336/88 refere:
"As Instituições de Formação:
a) proporcionarão formação adequada aos professores cooperantes".
A propósito desta formação registamos a enorme necessidade da sua multiplicação, bem como do foco no questionamento entre supervisores e estagiários. Com efeito, a Escola em que desenvolvemos o nosso projecto de investigação, mas também de vida profissional, ofereceu em tempos formação especializada (DESE) à qual tinham acesso prioritariamente professores cooperantes. Alguns deles concretizaram desse modo formação em Orientação Pedagógica, mas esse factor não interferiu posteriormente no recrutamento para as funções de acompanhamento de estagiários, ou seja, no caso dos referidos professores serem colocados em Escolas não protocoladas após a formação efectuada, a sua contratação ficava obviamente comprometida, recorrendo-se, para suprir as falhas, a outros cooperantes sem formação.
Para além destes Cursos de Estudos Superiores Especializados que neste momento se encontram fechados, têm sido oferecidas algumas modalidades de Formação FOCO, por iniciativa individual dos formadores.
Não existe, pois, um plano concertado de formação dirigido aos cooperantes, como se prevê na Portaria, nem qualquer acção no sentido de os preparar para desenvolverem a sua reflexividade e competência de questionamento.
A Portaria refere ainda a necessidade de protocolos entre as escolas de formação de professores e as Escolas do 2º ciclo, necessidade essa a que a Escola Superior de Educação de Castelo Branco tem dado resposta através de um documento que, tal como a Portaria, evidencia um discurso organizativo e regulador afinado com a Portaria 336/88, mas desafinado na articulação com a prática, a provocar um desequilíbrio entre as necessidades dos cooperantes e as disponibilidades existentes. Consciente destas incongruências, no ano lectivo de 1999/2000, um grupo de professores do qual a investigadora deste projecto fez parte, constituiu-se autonomamente e produziu um documento com o título Proposta de alteração da componente de prática de ensino/estágios dos
Cursos de Formação de Professores e Educadores da ESECB. A proposta
apresentada em Conselho Científico foi por este aprovada na generalidade, exigindo-se-lhe algumas alterações para que viesse a ser aprovada na especialidade. O grupo de trabalho foi reconstruído e a versão final da documentação só em Julho de 2002 foi definitivamente aprovada, encontrando-se teoricamente em vigor.
Face ao que atrás foi referido e tendo em conta o nosso percurso de vida e as leituras efectuadas, várias questões se nos levantam:
Que repercussões tem tido a investigação na prática dos professores? Que colaboração existe entre investigadores e professores?
Como se tem promovido a autonomia destes profissionais?
Que mecanismos de avaliação reguladores das práticas conhecemos nós?
Porque nos assumimos como optimistas, no que o termo encerra de esperança num futuro, talvez ainda longínquo, mas mais gratificante para a profissão de professor, admitimos ser possível detectar sinais que apontam no sentido expresso nos discursos normativos.
Contudo, no contexto em que nos movimentamos, parece existir um divórcio entre investigação e formação, assim como entre formação e colaboração. De facto, as ligações existentes entre as vertentes da formação e da investigação têm-se, até ao momento, identificado apenas com os projectos individuais para a obtenção do grau de mestre e doutor de alguns docentes. No caso concreto da supervisão, de um total de 20 (vinte) supervisores da ESECB, apenas 5 (cinco) possuem formação especializada, desempenhando os
restantes o seu papel através de um saber experiencial, acumulado em anos sucessivos de desempenho.
Já atrás aludimos à formação dos cooperantes, manifestando o nosso desacordo pela sua insuficiência, o que reforça e justifica o presente estudo.
Quanto ao binómio Formação/Colaboração, podemos equacioná-lo a vários níveis:
a) ao nível da Formação inicial e da colaboração prestada pelas Escolas de Ensino Básico;
b) ao nível de colaboração da ESECB na formação dos cooperantes; c) ao nível da colaboração entre supervisores, tendo em vista a
hetero-formação;
d) ao nível da colaboração individual entre supervisores e cooperantes, contribuindo aqueles para a formação destes e vice-versa.
Com excepção da alínea a) e, pontualmente, da d), os restantes níveis encontram-se ausentes, por não existir qualquer plano formalmente estruturado pela ESECB que lhes dê resposta.
Como observadora crítica deste cenário, juntamos a nossa voz à de Sá-Chaves, admitindo que “os instrumentos legais não são em Portugal, (...)
obstáculos nem desculpas. São, pelo contrário, estimulantes e desafiadores no quadro teórico que enunciam, mas não têm poder para, por si, transformar a realidade das coisas” (1994, p. 207).
O que falta fazer? Que caminho precisamos ainda de percorrer? Que opções políticas são necessárias? Encontrar-nos-emos perante mais um dos dilemas da pós-modernidade - o do vazio de actuação perante discursos carregados de sentido?
1.2 FINALIDADES E QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO
Fernandes (2000) considera que a pós-modernidade também se caracteriza por devolver aos professores a capacidade de decisão que lhes foi negada na modernidade.
Os professores são agora vistos como potenciais participantes activos na vida das organizações escolares e decisores face ao currículo instituído.
Ao defendermos uma perspectiva reflexiva na formação dos professores em que um dos objectivos é desenvolver neles a competência de questionamento crítico, pensamos poder contribuir para que eles se tornem mais autónomos e capazes de tomar decisões fundamentadas sobre os problemas que enfrentam.
Pretendemos, pois, intervir ao nível da supervisão pedagógica, delineando um projecto de investigação-acção-formação a partir do diagnóstico de um contexto específico, acerca do qual possuímos algum conhecimento experiencial, mas não alicerçado em dados devidamente analisados.
O foco no discurso supervisivo, mais concretamente nas perguntas de formadores e formandos, justifica-se pela importância de que elas se revestem nos trajectos individuais e profissionais, uma vez que é através das perguntas e respostas que se podem desenvolver diálogos de consenso acerca do conhecimento profissional, promovendo a reflexividade no contexto das práticas. Considera-se, por isso, que o discurso entre orientadores e formandos constitui um tema de estudo necessário. Nesse sentido, desenhou-se um estudo de caso, na variante multi-casos, utilizando uma metodologia de investigação-acção que adiante se desenvolverá e cujas finalidades são as seguintes:
1. Analisar criticamente o questionamento entre supervisoras cooperantes e estagiários durante os encontros de supervisão e relacioná-lo com os níveis de reflexão atingidos.
2. Analisar criticamente as reflexões escritas pelos estagiários e verificar a sua evolução ao longo do ano de prática pedagógica.
3. Avaliar um percurso de supervisão baseado na reflexão sobre os discursos orais e escritos de supervisoras cooperantes e estagiários.
4. Interpretar o impacto das sessões de reflexão nas aulas dos estagiários.
Pretendendo-se com o presente estudo implicar, simultaneamente, formadores e formandos em procedimentos de reflexão conducentes ao seu próprio desenvolvimento profissional, colocaram-se as seguintes hipóteses:
a) Os supervisores cooperantes, quando envolvidos num processo de investigação-acção, confrontados com as suas práticas e
responsabilizados pela aplicação de estratégias de supervisão reflexiva, melhoram o seu desempenho profissional.
b) Os estagiários desenvolvem a sua competência de reflexão ao longo do ano de Prática Pedagógica, quando os seus formadores tal lhe proporcionam.
c) Os supervisores cooperantes e os estagiários, confrontados com a importância das perguntas formuladas nas sessões de reflexão e nas aulas, desenvolvem a sua competência de questionamento crítico, tendo como consequência um maior nível de reflexão.
Destas hipóteses decorrem as questões de investigação que enumeramos:
1. Que oportunidade de intervenção dão os professores cooperantes aos alunos estagiários nas sessões de reflexão oral?
2. Que tipo de perguntas são colocadas pelos cooperantes e pelos estagiários?
3. Que implicações tem o desenvolvimento da competência de questionamento crítico no nível de reflexão dos intervenientes?
4. Que mudanças nas práticas supervisivas se podem atribuir à formação e ao envolvimento num projecto de investigação-acção?
5. As reflexões escritas pelos estagiários melhoram o seu nível quando orientadas pelos supervisores cooperantes e sujeitas a feedback sistemático?
6. Que impacto tem a reflexão nas aulas dos estagiários?
1.3 RELEVÂNCIA E ESTRUTURA DO ESTUDO
A importância deste estudo decorre de um conjunto de preocupações de níveis diferentes mas que se entrecruzam.
Por um lado, razões emergentes da contextualização a que aludimos e que se prendem com o facto de nos encontrarmos a viver um tempo de mudanças rápidas, às quais é preciso dar respostas urgentes mas reflectidas. Por outro lado, motivos de ordem profissional, em que a experiência de supervisão das práticas pedagógicas é determinante.
Com efeito, o conhecimento da realidade e a discrepância existente entre ela e os discursos da investigação educacional e mesmo parte dos discursos institucionais, impulsionaram este projecto.
Alguns estudos sobre formação de professores (Abrantes,1996; Marques Vieira, 2003; Moreira, 2005, 1996; Oliveira,1996; Paixão, 1998; Sá-Chaves, 1994) sublinham a necessidade de aproximar os práticos dos investigadores para juntos procurarem resolver os dilemas que a era pós-moderna lhes coloca.
Ao mesmo tempo, têm-se estudado os efeitos do paradigma reflexivo na formação de professores (Bonifácio da Costa, 2004, 1999; Moreira,2001; Vieira, 1996), demonstrando-se a sua relevância na promoção da autonomia dos mesmos.
No entanto, não se conhece nenhum estudo que, analisando uma parte específica dos discursos supervisivos, as perguntas, as relacione com a competência reflexiva dos interlocutores, procurando simultaneamente intervir no sentido do desenvolvimento profissional das pessoas envolvidas.
Pensa-se que este trabalho será relevante pelo contributo que poderá dar à formação de professores em geral e à supervisão pedagógica em particular, bem como às questões do discurso entre orientadores e estagiários, equacionadas como mediadoras da competência reflexiva.
Espera-se que os professores e futuros professores envolvidos integrem as aprendizagens realizadas nas suas práticas e possam tornar as suas experiências multiplicadoras.
Pelas características de que se reveste a metodologia adoptada, pensa-se que ela poderá facilitar a habituação a um pensamento reflexivo (Dewey,1910) tão desejável nos contextos da supervisão pedagógica.
Pretende-se que o pensamento reflexivo se materialize em diálogos mais democráticos do que os que constituem as práticas habituais de supervisão e desperte os professores para as capacidades de inovação, por vezes adormecidas.
Também alguns aspectos da legislação que enquadra a formação de professores do Ensino Básico corroboram a relevância deste projecto, uma vez que, dimensões como a do desenvolvimento profissional ao longo da vida, capacidade relacional e de comunicação, reflexão partilhada e investigação
(decreto-lei nº 240/01) são consideradas fundamentais. Na verdade, o discurso legislativo encontra-se em consonância com algumas tendências da investigação que defendemos, o que parece não estar são as práticas discursivas no domínio da supervisão que nos é próximo.
Torna-se assim urgente trabalhar com os professores e para os professores, valorizando as suas interpretações e crenças, partilhando os seus desencantos e estimulando, quando necessário, mostrando caminhos por vezes inexplorados. É o que este estudo pretende. Admite-se, contudo, que as opções tomadas impliquem algumas limitações. Estas prendem-se com a natureza metodológica da investigação que não permite generalizações estatísticas, uma vez que, o fenómeno estudado é único, tanto ao nível da realização discursiva como do contexto supervisivo. Também os casos analisados sofrem alguma variabilidade, que advém da estruturação anual da prática pedagógica. Na verdade, se as supervisoras cooperantes permanecem as mesmas ao longo do estudo, tal não acontece com os estagiários que, por razões óbvias, são diferentes.
O texto que se apresenta estruturou-se em seis capítulos. No presente capítulo, Introdução, faz-se uma contextualização da importância do estudo à luz dos discursos da pós-modernidade e o que eles contêm de desafios para a formação de professores e para a Escola, sem esquecer os discursos institucionais que são estimulantes para quem queira promover a mudança. Seguidamente apresentam-se as finalidades, as questões de investigação e a estrutura do trabalho.
No segundo capítulo, percorrem-se alguns conceitos ligados à teoria da comunicação e da análise do discurso. Situando-se depois o discurso na sala de aula, centra-se a atenção nas perguntas que surgem nesse contexto e as diferentes categorias das mesmas, segundo vários autores.
No terceiro capítulo aborda-se o paradigma reflexivo na formação de professores, o conceito de reflexão, sua origem e autores a eles ligados. No ponto sobre supervisão referem-se os vários cenários, os papéis e estilos de supervisor, alude-se ao questionamento em contexto de supervisão e ainda à organização das conferências supervisivas. Optou-se pela divisão do enquadramento teórico em dois capítulos distintos, para contemplar de modo
