APRESENTAÇÃO E FUNDAMENTAÇÃO
A. 4 Supervisoras coops e
2 Descrição / Eliciação
Proporcionar a revisão das situações ocorridas nas aulas, narrando o que se passou e avivando a memória; proporcionar a verbalização da experiência . *A coop. pretende informações do est. sobre a globalidade da aula; * a coop. direcciona as questões para: aspectos específicos da dinâmica da aula, incidentes críticos, aspectos positivos, aspectos negativos. * O est. questiona a coop. sobre aspectos específicos da aula , incidentes críticos, aspectos positivos e aspectos negativos. P – Ainda se lembram da aula? P – Querem agora debruçar-se (...) sobre a aula em si? Algumas partes da aula propriamente ditas, específicas? P – Como é que a C. vê esse tipo de perguntas que afinal eles fazem?
P – E sobre isso [material
desadequado] depois o que é que resolveu?
3 Interpretação Proporcionar a interacção entre teoria e prática, trazendo ao de cima conhecimentos adquiridos e referências *A coop. ou o est. relacionam dados da observação com outros aspectos, da aula e/ou do Sistema Educativo levantam hipóteses de trabalho ou de
compreensão dos
P – Como é que o professor então vai gerir esse problema? P – Mas isso fá-la pensar em alterar futuramente alguma coisa?
pessoais; Fazer emergir ao nível do
consciente as razões que estão por detrás das acções ocorridas nas aulas.
acontecimentos, questionam, fazendo interagir a teoria e a prática; a coop, provoca o confronto do estagiário consigo próprio e com a realidade.
mesmo não indo para o diálogo horizontal ainda, não se poderão inverter os papéis?
P- Vocês reconhecem que dão mais tempo ao professor (...) do que aos
alunos(...) porque é que será que isto acontece? 4 Avaliação/ Meta- Reflexão Provocar juízos de valor sobre qualquer aspecto do contexto de Prática Pedagógica; Proporcionar a reflexão sobre o modo como reflectimos; Proporcionar o desenvolvimento da competência crítica. * A coop. direcciona as questões para obter análises críticas das situações, juízos de valor e reflexões sobre o modo como reflectimos; o est. pretende que a coop. emita análises críticas sobre as aulas e juízos de valor sobre o seu desempenho.
P–Concordam, vocês acham que a aluna C. teve razão com este ponto de vista?
P – Pense na sua aprendizagem de Língua Estrangeira e comparando a metodologia que era utilizada pelos seus professores com a que utiliza agora com os seus alunos, que
vantagens e desvantagens
encontra numa e noutra e porquê?
Categoria /
Nível Exemplos Observações
Cooperação/ Confirmação
Nível 1
P.: (...) ao longo destes dois dias procurei interagir harmoniosamente com os alunos... er... esta interacção harmoniosa com os alunos tenho consciência não se deve basear apenas na pergunta e nas respostas, deve haver uma interacção diferente (...) que é um dos aspectos aqui focados (...) no texto “Teaching Speaking” (...)
Coop. B.: mas o Pedro justifica que é
O tópico em discussão neste extracto é a interacção entre professor e alunos com base no texto de leitura em casa “Teaching Speaking”; A cooperante pretende com esta questão, uma confirmação das afirmações do estagiário Pedro, para poder continuar a questioná-lo.
vantajosa essa interacção? Portanto estamos de acordo em que isso é vantajoso para os alunos?
P.: sim é vantajoso para eles mas nem sempre é fácil conseguir.
Interpretação Nível 3
Coop. B.: porque é que acha que nem sempre é fácil? Quais as barreiras?
P.: porque uma pessoa tem tendência a fazer a pergunta e esperar uma resposta e a interacção não se deve basear nesses moldes.
Obtida a cooperação do estagiário, pretende que ele especifique melhor a afirmação feita, levando-o a organizar o seu raciocínio, no sentido de o aprofundar.
Interpretação Nível 3
Coop. B.: então se calhar é alguma coisa que a gente tem de começar a fazer de outra maneira não é? (...) Colocando melhor a questão, quem deverá fazer perguntas na aula?
I.: existe o diálogo horizontal, mas nós não estamos assim muito à-vontade na sua implementação [...].
Confronta-os e confronta-se com a prática e com a necessidade de alterar padrões; reaquaciona a pergunta, tornando-a mais directiva através da utilização do verbo dever.
Interpretação Nível 3
Coop. B.: então acham que mesmo não indo para o diálogo horizontal ainda, não se poderão inverter os papéis? [...] Este diálogo vertical não pode acontecer portanto ao contrário? O aluno fazer as perguntas e o professor responder?
I.: é outra estratégia mas ainda não foi …por nenhum de nós …
Equaciona um cenário ainda não previsto pelos estagiários, procurando obter as opiniões deles. A resposta da aluna I. é evasiva.
Eliciação / Descrição
Nível 2
Coop. B.: e acham que têm hipótese de pôr isso já em prática?
I.: claro que sim, futuramente sim, acho que ainda não tínhamos as bases, não estávamos bem preparados com =
P.: = confiança... confiança para implementar essa =
I.: = é isso, não é bem preparados, segurança, segurança...
Questionando os estagiários directamente sobre a possibilidade de implementarem a técnica de diálogo S/T a I. apressa-se a dizer que sim e a justificar porque razão não o fizeram antes, revelando alguma necessidade de auto- defesa.
Cooperação / Confirmação
Nível 1
Coop. B.: está mais na base da confiança e da segurança não é?
I.: exacto, agora acho que já estamos mais...
Apenas um pedido de confirmação, para poder avançar com o discurso.
Fig. 9 - Aplicação da Categorização de Perguntas a um Extracto da Reflexão de 30 de Janeiro de 2002 - Cristina - Cooperante Beatriz
4.9.5 Procedimentos Seguidos na Análise das Reflexões Escritas pelos Estagiários
Durante a fase de diagnóstico lemos várias vezes as reflexões escritas pelos estagiários, para identificação dos temas principais abordados. Dessa leitura e em interacção com as propostas sugeridas por alguns autores de referência, resultou uma configuração em 3 (três) grandes tópicos que designámos por:
- Enunciados centrados no professor - Enunciados centrados nos alunos - Enunciados centrados na aula
Em cada um dos 3 (três) blocos, incluímos enunciados diversos que nos pareceram ter uma relação mais directa com cada um deles, resultando esta relação de operações sobre o sentido realizadas através da técnica de análise de conteúdo (Ghiglione e Matalon,1992).
Dada a relação entre cada um dos temas encontrados, tornou-se por vezes difícil considerar os enunciados como pertencendo apenas a cada um dos tópicos, pelo que se optou, em alguns casos, por uma inclusão dos mesmos ou parte deles em mais do que uma especificação temática.
Este problema com que deparámos poderia estar relacionado com a necessidade de melhorar a especificação para obter um nível de diferenciação mais acentuado, embora salvaguardando a sua reciprocidade e interactividade por fazerem parte de uma estrutura global - a aula - o que veio a verificar-se.
Em seguida, procurámos fazer corresponder a cada um dos enunciados, um nível de reflexão de acordo com as três categorias de Van Manen (1977),
nível técnico, nível prático e nível crítico e recorremos ainda às quatro formas
de acção identificadas por Smyth (1989), Descrição, Interpretação, Confronto e
Reconstrução, de acordo com as quais e conforme o autor, os professores
interessados em modificar as suas condições de trabalho deverão actuar.
Acrescentámos a estas categorizações a nossa perspectiva pessoal, subdividindo a Descrição de Smyth (1989) em três subcategorias: a justificação, a decisão e a avaliação. Na primeira, incluímos enunciados em que o aluno tenta apresentar razões das suas acções; na segunda, considerámos alterações que o aluno-estagiário faz, sem consultar o professor cooperante e, na terceira, incluímos juízos de valor sobre a sua actuação.
De acordo com os procedimentos descritos, analisámos um conjunto de reflexões escritas pelos estagiários de 2000/2001 e submetemos parte dessa análise à opinião de três especialistas em Supervisão.
Recolhidas as suas opiniões e conjugadas com a nossa própria reflexão sobre o processo, reelaborámos o instrumento de análise.
Desta reformulação resultaram as seguintes modificações:
a) os temas passaram a ser quatro e não três, com a seguinte designação:
- enunciados centrados no professor; - enunciados centrados nos alunos;
- enunciados centrados na dinâmica da aula; - outros.
Incluímos um quarto tema - Outros - por verificarmos que nem todos os enunciados se podiam considerar nos três previamente encontrados. Assim, os enunciados que se referem a leituras feitas pelos estagiários e que interagem com o seu processo de escrita reflexiva são incluídos em Outros.
diferentes categorias, decidimos incluir cada um deles numa só, admitindo contudo a possibilidade de outras interpretações;
c) aprofundámos a teoria de Van Manen (1991) e de acordo com uma perspectiva posterior considerámos 4(quatro) níveis de reflexão e não três, sendo que o 1º nível é, pela descrição que o autor faz, um nível pré-reflexivo, em parte rotineiro e em parte intuitivo, é o nível do senso comum; o 2º nível refere-se à experiência prática do dia-a-dia e, de acordo com ele, verbalizamos as nossas experiências e damos conta das nossas acções, narrando incidentes ou histórias e formulando regras práticas; já no 3º nível, reflectimos mais sistematicamente e de forma mais sustentada, tanto na nossa experiência como na dos outros, com o objectivo de desenvolver interpretações teóricas e perspectivas críticas sobre as nossas práticas diárias; finalmente, no 4º e último nível, atinge-se a meta-reflexão, para conseguirmos perceber como funciona o conhecimento em acção e como ele pode ser aplicado na compreensão da praxis;
d) abandonámos a categorização de Smyth (1989) nesta fase do trabalho, por nos parecer que dificultava a interpretação dos dados, tal como a nossa própria perspectiva que decorria da fase de Descrição de Smyth (op.cit.). Com efeito, a dialéctica entre dados e quadros teóricos encaminhou a construção do instrumento de análise para uma versão mais simplificada mas que se considera mais pragmátia e actuante.
Chegados a uma versão diferente do instrumento de análise das reflexões escritas, aplicámo-lo a todos os textos recolhidos no ano lectivo de 2001/2002 e que são um total de 36(trinta e seis).
Analisámos primeiro, caso a caso, as reflexões de cada estagiário, fazendo corresponder a cada enunciado um nível de reflexão. Pareceu-nos importante contabilizar o número de enunciados, bem como o número de níveis, pois eles reflectem certamente as preocupações dos autores dos textos, embora estejamos conscientes de que em textos desta natureza, interferem factores tão diversos quanto o conhecimento que o autor tem do efeito que pode produzir no leitor (professor cooperante e avaliador), a capacidade de elaboração do próprio texto, o foco de reflexão, o objectivo da própria reflexão, o contexto em que o texto é produzido, o contexto em que o texto vai ser analisado e/ou comentado e ainda condicionalismos de ordem pessoal, para
além destes. Apesar de tudo isto, corremos o risco de atribuir algum peso, não só à qualidade do que é dito (escrito) - o nível - mas também à quantidade (número de enunciados).
Por enunciado entendemos um conjunto de informações com sentido próprio relacionadas com determinado tópico (Angulo et al. 1994, citado em Moreira, 2001).
Verificámos em cada aluno estagiário as modificações ocorridas em diferentes momentos da Prática Pedagógica e procurámos interpretá-las (cf. Cohen, Manion e Morrison, 2000).
Finalmente, cruzámos os resultados dos alunos da mesma professora cooperante, perseguindo outros sentidos que a globalidade dos dados nos pudesse oferecer, com vista à verificação da validade concomitante (op. cit., p. 115).
O procedimento de análise das narrativas escritas dos estagiários, bem como um exemplar da Grelha de Análise das Reflexões Escritas (GARE) preenchido por uma das cooperantes, encontram-se em anexo [anexo 5]. Estes dois instrumentos de recolha de dados foram considerados a dois níveis diferentes: narrativas dos estagiários – instrumento principal, grelha de análise – instrumento secundário. Também as supervisoras cooperantes (2002/03) registaram, por escrito, as suas opiniões acerca das estratégias relacionadas com o desenolvimento da competência de questionamento (instrumento secundário).
4.9.6 Processos de Tratamento e Análise das Entrevistas aos Estagiários
Numa 1ª fase de análise dos dados contidos nas entrevistas, fez-se uma leitura flutuante dos protocolos que, de acordo com Bardin (1977), deverá constituir o primeiro contacto com os materiais, num momento ainda muito impressionista. Durante as várias leituras globais e ainda sem preocupação de uma organização mais estruturada, foram-se anotando ao lado possíveis conceitos emergentes das respostas, num processo de interacção permanente com o quadro teórico deste estudo, as questões de investigação e os guiões das entrevistas. Este procedimento interferencial deu origem a um conjunto de categorias a que se fizeram corresponder todas as ocorrências significativas
das unidades de registo, sendo que a unidade de registo por que se optou foi o enunciado ou parte do enunciado; esta opção justifica-se pelo facto de os enunciados serem muitas vezes demasiado extensos, com inúmeras repetições e hesitações características da linguagem oral e apenas nos interessaram partes que não deixavam de constituir unidades autónomas de sentido. Também não foram pelo mesmo motivo considerados aspectos de tipo fonético, mas por outro lado recorreu-se algumas vezes aos parêntesis rectos para incluir elementos necessários a uma melhor compreensão do sentido e só possíveis através da leitura exaustiva dos protocolos. Num procedimento recorrente de clarificação dos dados, fomos aperfeiçoando a categorização inicialmente encontrada e sentindo necessidade de uma maior especificação, através da formulação de indicadores para algumas dessas categorias; estes foram sempre encontrados à posteriori.
Tentámos tratar a informação de acordo com as três fases propostas por Miles e Huberman (1990) segundo as quais se deve primeiro reduzir a informação, através de procedimentos de selecção, focalização, simplificação e abstracção; seguidamente apresentá-los sob uma forma organizada e comparada e finalmente, nas conclusões, extrair significado dessa informação, apresentá-la de forma reduzida e organizada de acordo com as regularidades encontradas, testando a sua validade e solidez.
A análise do conteúdo das entrevistas passou assim de uma fase descritiva, a uma fase mais interpretativa, procurando, de acordo com os autores supracitados, aprofundar os dados, encontrar justificações e compreender sentidos.
Fez-se sempre preceder a análise horizontal de uma análise vertical exaustiva de cada uma das entrevistas.
Relativamente às entrevistas aos estagiários ficaram definidas 5(cinco) macro-categorias:
1) Concepção sobre a profissão 2) Prática Pedagógica
3) Aspectos positivos e negativos da Prática Pedagógica 4) Evolução pessoal na Prática Pedagógica
Às categorias um e cinco fizeram-se corresponder os seguintes indicadores: 1. 1.1. Professor 1.2. “eu” Professor 5.
5.1. Mecanismos de ajuda da reflexão 5.2. Evolução da reflexão
5.3 Clima de trabalho
5.4. Valorização da reflexão.
Na categoria 1 - Concepções sobre a profissão - incluíram-se todas as referências ao papel do professor de um modo geral e do professor de língua estrangeira em particular; considerou-se toda e qualquer caracterização, quer de personalidade, quer do desempenho do professor e ainda referências à imagem exterior e ao tipo de materiais utilizados nas aulas; incluem-se nesta categoria as projecções que os estagiários fazem de si como professores e as imagens que gostariam de ter perante os seus alunos.
Na categoria 2 - Prática Pedagógica - consideraram-se as expectativas de aprendizagem manifestadas na primeira entrevista e as aprendizagens efectuadas ao longo do ano lectivo; incluem-se aspectos pedagógico- didácticos, relacionais, conceptuais e todos os que forem valorizados como aprendizagens pelos estagiários, no período de formação inicial, correspondente à Prática Pedagógica do 4º ano.
Na categoria 3 - Aspectos Positivos e negativos da Prática Pedagógica - apresentam-se enunciados referentes ao que os estagiários percepcionaram como útil e vantajoso para si próprios ou inútil e desnecessário; faz-se aqui a inclusão de aspectos pedagógico-didácticos ou a sua exclusão, aspectos estratégicos, atitudinais, processuais e conceptuais.
A categoria 4 - Evolução Pessoal na Prática Pedagógica - ilustrámo-la com as percepções dos estagiários sobre si próprios quanto a:
desempenho na sala de aula
interiorização do papel de professor sentimentos
interiorização de conceitos mudança de atitudes.
A categoria 5 - Reflexão - reporta-se à reflexão de um modo geral e às subdivisões utilizadas nesta Prática Pedagógica, em particular reflexão oral e escrita; englobam aspectos da valorização da reflexão, quer por si próprios quer pela professora cooperante, consideram-se estratégias de ajuda ao desenvolvimento da competência reflexiva, entre eles a interacção com a teoria, as indicações e orientações fornecidas, as notas de observação de aulas e a audição das gravações das aulas; mencionam-se aspectos de evolução pessoal na organização dessas reflexões, quer orais quer escritas e caracteriza-se o ambiente de trabalho entre estagiários e cooperante; comparam-se também procedimentos reflexivos do estágio do 2º ciclo com os do 1º ciclo realizado no ano anterior; a reflexão é aqui entendida como reflexão
sobre-a-acção (Schön, 1987).
Seguindo de perto as propostas de Miles e Huberman (1985), elaborámos um quadro síntese das regularidades encontradas nas entrevistas, para facilitar a compreensão dos sentidos emergentes nos discursos analisados, uma vez mais através de um processo interferencial.
Para uma leitura mais rápida optou-se por assinalar apenas a presença ou ausência dessas regularidades.
4.9.7 Processos de Tratamento e Análise das Entrevistas aos Professores Cooperantes
Os procedimentos seguidos nestas entrevistas foram os mesmos das anteriores, tendo-se definido também 7 (sete) categorias:
1) Desenvolvimento profissional 2) Relação com os estagiários 3) Questionamento
4) Reflexão
5) Estilos de Supervisão 6) Confronto
7) Participação no projecto
1 – Motivos de aceitação da Prática Pedagógica e percurso individual 3 - Nas aulas e nas sessões de trabalho
4 – Organização, observação, mecanismos de ajuda, tópicos, GARE, conteúdos
6 - Dos estagiários consigo próprios 7 - Avaliação e constrangimentos.
Na categoria1 - Desenvolvimento Profissional - consideram-se os enunciados que dizem respeito ao percurso individual de cada cooperante. Referem-se os motivos que as levaram a aceitar ser formadoras bem como alguns momentos desse trajecto. Incluem-se referências a momentos de formação formal, estratégias de trabalho utilizadas na sua própria aprendizagem e materiais que contribuem para o seu desenvolvimento profissional.
A categoria 2 - Relação com os estagiários - diz respeito à caracterização que as cooperantes fazem dos laços estabelecidos com os estagiários .
A categoria 3 - Questionamento - inclui as perguntas nas aulas nos dois sentidos, professor/alunos e alunos/professor e ainda as questões levantadas nas sessões de reflexão oral. Faz-se referência ao tipo de perguntas colocadas, aos contextos em que elas ocorrem e aos textos lidos sobre esse tema. São igualmente consideradas alusões ao tempo de espera pelas respostas.
Na categoria 4 - Reflexão - inclui-se o mesmo tipo de enunciados considerados para os estagiários e ainda referências aos diferentes conteúdos de reflexão abordados, aos tópicos fornecidos para orientação da reflexão escrita e à GARE.
A categoria 5 - Estilos de supervisão - reporta-se às atitudes e comportamentos das cooperantes, ao modo como as cooperantes implementam o trabalho de formação e aos discursos que fazem.
Na categoria 6 - Confronto - inserem-se enunciados que se referem às estratégias utilizadas para reflexão, nomeadamente as que permitem aos estagiários verem-se ao espelho através das gravações.
Finalmente, na categoria 7 - Participação no projecto - incluem-se os enunciados que dizem respeito ao balanço das actividades do projecto de
investigação, bem como os reflexos dessa participação no trabalho com os estagiários. Referem-se ainda os constrangimentos sentidos.
Apresenta-se a seguir um exemplo do tratamento das entrevistas na figura 10. Nem todas as categorias de análise estão contempladas neste exemplo por se tratar da primeira entrevista à cooperante. As grelhas com as restantes análises das entrevistas a todas as cooperantes e estagiários encontram-se em anexo (anexos 9 e 10 - suporte digital) e nelas se podem encontrar exemplos de enunciados de todas as categorias.
Análise Vertical da Entrevista Inicial à Cooperante Beatriz Ano lectivo 2000/01 - Outubro de 2002
Categorias Indicadores Partes de Enunciados
Desenvolvimento Profissional
Motivos de aceitação da Prática Pedagógica
Percurso Individual
Coop. B.: Os motivos que me levaram a aceitar o desafio prendem-se com o facto de eu pensar naquela altura, e eu já tinha 40 anos, e com 40 anos era algum medo de me começar a acomodar às coisas feitas (...) senti receio de me acomodar e eu nunca fui uma