O DISCURSO DOS PROFESSORES

Aceder ao pensamento dos professores tem sido o objectivo de muitos investigadores educacionais, procurando fazer reflectir os efeitos dos seus estudos na melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem, a partir de um conhecimento mais profundo dos dilemas2 (Clandinin e Connelly,1991; Zabalza,1994) que os práticos enfrentam, da forma como os resolvem e como constroem o conhecimento.

Segundo Zabalza (1994), os professores são profissionais empenhados que sabem o que fazem e que pensam sobre as suas acções, sendo os seus pensamentos orientados por juízos, crenças e teorias implícitas, que por sua vez interagindo com a acção, constroem novos pensamentos, através de processos dinâmicos e construtivistas.

Descodificar este processo interactivo entre acção e pensamento tem-se constituído um desafio no campo das relações investigativo-educacionais, que procuram recorrer a metodologias e instrumentos diversificados.

Zabalza (1994) defende que os recursos metodológicos devem ser

capazes de enfrentar a bidimensionalidade da acção docente (op.cit., p. 32) e o

envolvimento dos próprios professores na investigação sobre os seus pensamentos e acções privilegia as pesquisas direccionadas nesse sentido.

Ferreira-Alves e Gonçalves (2001), psicólogos de formação, acreditam que “a nossa transformação é o resultado das conversas que vamos mantendo

uns com os outros e connosco” (op.cit., p. 86), o que os leva a defender a

posição de Vigotsky sobre a linguagem verbal, de acordo com a qual:

o discurso para além de ajudar os indivíduos a conhecerem para além da sua situação perceptiva imediata e de reflectir as capacidades de cognição humana associadas a um certo tipo de desenvolvimento tecnológico, tem também as

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Dilema: “Todo o conjunto de situações bipolares ou multipolares que se apresentam ao professor no desenrolar da sua actividade profissional” (Zabalza, 1994, p. 61).

funções de auto-regulação e de desenvolvimento (Vigotsky,1934, citado em Ferreira Alves e Gonçalves, 2001, p. 86).

Se os produtores destes discursos organizarem a experiência individual de forma narrativa, encontrar-nos-emos perante autores com competência narrativa, ou seja, com capacidade de materializarem o conhecimento de forma historiada. Este facto, não é em si surpreendente, uma vez que os seres humanos são todos potenciais contadores de histórias e a narrativa é frequentemente o processo seleccionado para darmos a conhecer aos outros aquela parte de nós que queremos que seja divulgada.

Os autores acima mencionados consideram a dimensão temporal imprescindível ao conceito de narrativa e atribuem-lhe uma função referencial e uma função avaliativa, acreditando que a narrativa só ficará completa se cumprir estas duas funções (op.cit., p. 93).

Parece-nos que a função expressiva, identificada por Zabalza (1994), é inerente ao conceito de narrativa pessoal e não deverá por isso ficar esquecida.

Ferreira-Alves e Gonçalves (2001) pretenderam com a abordagem referida, estudar os efeitos que ela podia ter na estrutura das histórias dos professores e concluíram que elas se mantiveram invariáveis, facto que poderá estar relacionado, entre outros aspectos, com o tempo que as mudanças narrativas exigem.

Para além das influências confessas de Vigotsky e Labov, os autores inspiraram-se no campo da educação em Connelly e Clandinin (1987), em Schön (1983), em Dewey (1933) e em vários teóricos que depois de Dewey aderiram ao movimento da reflexão (Alarcão,1995; Calderhead e Gates, 1993; Griffiths e Tann, 1992). O professor é por eles encarado como alguém que tem uma consciência metacognitiva, que lhe permite narrar a sua vida e a sua experiência, transformando-se em autor, sendo o sentido de autoria bastante valorizado na abordagem destes dois estudiosos, quando comparado com o de

autonomia (Ferreira-Alves e Gonçalves, 2001, p. 100).

Ajudar os professores a olharem para dentro com o objectivo de conhecerem as suas dinâmicas cognitiva e afectiva (2001, p. 101) foi uma das finalidades da formação que realizaram com professores. Um dos princípios

orientadores foi o da importância concedida à atmosfera relacional que, determinando a qualidade da prática dialógica, interfere com os níveis de pensamento, isto é, os diálogos que os professores travam entre si e consigo próprios são fortemente condicionados pelo ambiente em que germinam e a sua natureza qualitativa origina níveis mais elevados de pensamento, o que, desde logo, coloca uma boa parte da responsabilidade da formação dos professores na natureza dialógica das experiências profissionais. A forte crença nos discursos e na experiência leva os autores a admitirem que qualquer formação que descure esses dois aspectos está vocacionada para o fracasso e não contribuirá para a “emergência e utilização do pensamento de ordem

superior” (op.cit., p. 102).

Obviamente que o conceito de reflexão está neste caso a servir de suporte a todos os outros, uma vez que os autores se referem à reflexão-na -

acção e sobre-a-acção (Schön,1983) como fundamentais para o “modo narrativo de conhecimento humano” (op.cit., p. 104).

São estas duas formas de reflexão identificadas por Schön (1983), com base em Dewey (1910), que permitem aos professores terem consciência dos seus próprios monólogos internos e através de procedimentos de estruturação / desestruturação sistemáticos, construir o seu conhecimento prático.

Ferreira-Alves e Gonçalves (2001) atribuem ao movimento das práticas reflexivas a responsabilidade de terem contribuído para juntar os professores e os colocarem em posição de dialogar sobre os seus problemas práticos, com vista a uma melhor compreensão e solução dos mesmos. Para eles “as

práticas reflexivas constituíram um enorme salto qualitativo em relação às práticas científicas do positivismo” (op. cit., p. 112) e o poder das práticas

narrativas advém-lhes do facto de serem múltiplas perspectivas, olhares diferentes e paisagens únicas que convergem ou emanam da prática reflexiva globalmente entendida.

Esta filiação no movimento reflexivo-narrativo, levou-os a aproximarem-

se do trabalho de Clandinin e Connelly de que a seguir daremos conta.

Desde a década de 80 que Clandinin se dedica a investigar o que denomina de narrative inquiry e que define como um processo de recolha de dados, interpretação desses dados, tanto pelo investigador como pelo prático e posterior recolha seguida de reconstrução narrativa (Clandinin e Connelly,

1992, p. 127). Narrativa para ele quer significar não apenas a estruturação da experiência, mas também a forma de questionar essa experiência com vista a estudá-la e reescrevê-la.

Uma vez mais somos remetidos para Dewey (1910) quando se valoriza a experiência e o tempo sem o qual ela não terá sentido. A tónica é agora posta no “estudo da experiência, mais do que no seu uso como um dado

contextual para o discurso educacional” (Clandinin e Connelly, 1991, p. 261). O

conhecimento pessoal dos professores é visto como algo dinâmico em que se misturam o individual e o social, tal como na vida, algo que é possível historiar (Clandinin e Connelly, 1991, 1992, 2000). Quanto à reflexão e à deliberação, os autores acham que os dois termos apontam para diferentes direcções temporais. A reflexão implica preparação para o futuro, enquanto que a deliberação implica considerações passadas (Clandinin e Connelly, 1991, p. 263).

Estes autores vêem na construção da narrativa uma dimensão prática e uma outra teórica, correspondendo a teórica ao contar da história e a prática à sua vivência. Atribuem também às histórias a característica de incertas porque podem sempre ser contadas de outro modo e olham para esta incerteza como dependente do interesse específico do prático ou do investigador e dos seus horizontes pessoais, sociais e culturais (op.cit., p. 264).

Quando nós contamos histórias uns aos outros, damos-lhes uma certa interpretação, há pois uma dimensão interpretativa em toda a narrativa (op. cit., 275), admitindo-se que o indivíduo molda a situação ao viver a história, mas fundamentalmente ao transformar essa história vivida em história contada para ser lida, sendo também este moldado pela situação.

Os professores, quando contam as histórias dos seus dilemas (Clandinin e Connelly, 1995; Zabalza, 1994), fazem-no utilizando dois tipos de linguagem diferentes: uma é a que se refere à paisagem (Clandinin e Connelly, 1995) da sala de aula e que se caracteriza por ser uma linguagem “relacional,

contextual, subjectiva, temporal, histórica e específica” (op. cit., p. 14); a outra,

a linguagem da paisagem profissional fora da sala de aula, com a qual os professores falam de planificação, da política educativa, dos resultados do ensino, mais distanciada, denotativa, genérica e transcendente.

Naturalmente existe alguma permeabilidade entre estas duas paisagens, porque os professores não podem viver e falar destes dois aspectos da sua vida profissional, sem que haja interferências de uma na outra. Este facto causa dilemas aos professores, sendo as histórias de vida naturalmente determinadas por estes dilemas, pelo posicionamento de cada contador de histórias nas paisagens em que se move e pela vida vivida fora destas

paisagens profissionais (op. cit., p. 12). A movimentação dos professores

através das diferentes paisagens leva a que surjam, na opinião dos autores, diferentes tipos de histórias: “secretas, sagradas e de capa” (Clandinin e Connelly, 2000, p. 323).

Histórias secretas consideram eles as que se passam dentro da sala de aula, escondidas do público; as sagradas são histórias que não ousam questionar as normas, como por exemplo, a norma em educação de que as crianças estão sempre em 1º lugar e as histórias de capa são as que os professores contam publicamente, fora da sala de aula, através de uma linguagem mais técnica e não comprometedora, com menos envolvimento emocional relativamente às histórias secretas.

Knowles, utilizando, tal como Laughron (1996), a metáfora da janela, considera que os autores dos escritos controlam o que se vê através dela, provavelmente abrindo-a ou fechando-a à medida dos seus desejos. Mas, se por um lado a janela tem esta função reguladora das narrativas, por outro, o autor refere-se-lhe como uma janela iluminada que permite ver os processos reflexivos que os estagiários utilizam ao longo da sua experiência de estudantes (Knowles,1993, p. 70) e que podem ser muito úteis, quer na preparação dos programas de formação, quer na sua componente específica de aprendizagem de observação de classes.

Knowles (1993) distingue as histórias de vida dos outros documentos pessoais porque considera que existe nelas uma motivação diferente que lhes advém do facto de serem sempre solicitadas por outra pessoa. Atribui-lhes três funções determinadas:

a) abordar os pré-requisitos e as crenças dos indivíduos; b) situar o indivíduo no seu contexto social e experiencial; c) explorar problemas para os quais o conhecimento é limitado.

Esta última função é de tipo avaliativo, na medida em que tem implícito um certo sentido de utilidade das histórias (Knowles, 1993). O autor compreende as dificuldades que os alunos-estagiários possam ter em realizar uma tarefa difícil e exaustiva que por vezes os enerva, mas não deixa de sobrevalorizar a utilidade da escrita no acto de revelar o pensamento e desse modo desafiar os estagiários a produzirem documentos escritos de elevada consistência interna. Levá-los a escrever é ajudá-los a explicitar as suas crenças sobre o ensino, os seus argumentos práticos e construtos mentais, bem como ouvir os seus diálogos internos.

Também para Valli (1992) a perspectiva narrativa surge de acordo com a teoria Schoniana (1983,1987), considerando a autora de toda a relevância encorajar os professores a questionarem-se.

Susan MacMahon (1997), defendendo tal como Ferreira-Alves e Gonçalves (2001) a teoria de Vigotsky de que a linguagem desenvolve o pensamento e colocando-se na posição de defender a reflexão como objectivo educacional, afirma que os alunos precisam de múltiplas oportunidades de uso da linguagem para documentarem o seu pensamento, admitindo, contudo, que é difícil captar os procedimentos reflexivos individuais. Esta autora apoia Valli (1992) quando ela defende que a conceptualização que se tem do ensino influencia a capacidade de reflectir.

Para MacMahon (1997) o nível de reflexão demonstrado na escrita depende de factores como o papel e os objectivos do professor, o foco de reflexão, o contexto de sala de aula e as perspectivas consideradas.

Também La Boskey e Cline (2000) são favoráveis à motivação da escrita nos cursos de formação inicial de professores, posição com a qual nos identificamos totalmente, acreditando que, para além de revelarem as suas crenças e histórias, os escritos têm uma influência poderosa no que os estagiários fazem. É delas a afirmação de que "narrative methods ought to be

included, along with others, in the Education of new teachers" (La Boskey e

Cline, 2000, p. 367).

De igual modo Van Manen (1991) alerta-nos para a possibilidade de a narrativa captar a dimensão moral do ensino (p. 158), considerando que contar histórias é uma forma de teorizar (p. 204) que nos permite compreender melhor o que é ensinar com tacto.

Para Goodson (1995), tal como para Van Manen (1991), Smyth (1995) e outros, uma história é sempre a afirmação de crenças, de moralidade e valores, transmitindo mensagens importantes, tanto explícita como implicitamente e aceitando ou desafiando ideologias dominantes. O autor dá-nos conta da evolução do sistema educativo britânico e das grandes reformas introduzidas por Thatcher, em relação às quais é bastante crítico por entender serem elas responsáveis pela destruição de uma boa parte dos ideais de autonomia dos professores. Segundo ele, o ensino, reduzido desde essa época a um ensino de destrezas, de frequência de reuniões e de supervisão inspectiva, conduziu a que o professor fosse progressivamente transformado num trabalhador de

educação.

Parece pois contraditório haver um movimento pró-narrativas, não o sendo, contudo. De acordo com Goodson (1995), o foco das histórias dos professores no que é pessoal e prático significa o abdicar de falar em questões políticas e sociais. Falando/escrevendo desse modo, o professor perde a sua voz que, motivada por histórias pessoais e práticas, nada mais consegue ser do que a voz da competência técnica e do isolamento prático. Estando as histórias a ser encorajadas numa altura em que cada vez mais os professores vêem o seu trabalho ser prescrito, interrogado e avaliado, parece surgir aqui um paradoxo de dois movimentos correndo em direcções diferentes (Goodson,1995, p. 62). Na verdade, pode não ser assim e os dois movimentos podem ter o papel de estreitar a área em que o professor actua e se movimenta profissionalmente. Goodson (op. cit.) considera ser este um dos paradoxos do pós-modernismo e admite que esta inclinação para as histórias surge num tempo desadequado.

De acordo com ele, promover as histórias e as narrativas, sem qualquer análise das estruturas que as envolvem e dos sistemas educativos que com elas coexistem, pode ter o efeito perverso de retirar os professores do

panorama, aparentemente com as melhores intenções. As narrativas formariam

nesse caso uma coligação não-intencional, mas envenenada com as forças que divorciam o professor do conhecimento político. Seria um fim infeliz para um movimento que abraçou o objectivo de emancipação do professor.

Para que estes presságios negativos não se venham a verificar, parece- nos que as vidas dos professores deverão ser estudadas num contexto social completo, procurando-se alternativas para ajudar a levantar as suas vozes.

Segundo Goodson (1995) “we need to look at the full context in which

teacher’s practice is negociated, not just at interaction and implementation on within the classroom” (op. cit., p. 55).

A chamada de atenção que este autor nos faz direcciona-nos no sentido da globalidade dos contextos em que se movem os professores, numa perspectiva de formação ecológica (Alarcão e Sá-Chaves, 1995), lembrando- nos que não é só a sala de aula que importa.

Pelo acima mencionado cabe à supervisão promover essa formação. Mas disso falaremos no ponto seguinte.

3.3 A SUPERVISÃO

3.3.1 Conceitos de Supervisão

We consider the task of supervision to be teaching teachers how to teach (in which working with teachers as people is a significant subfunction), and professional leadership in reformulating public education – more specifically its curricullum, its teaching and its forms (Mosher e Purple, 1972, p 3).

Esta definição que Mosher e Purple nos proporcionam sobre o processo supervisivo mantém-se ainda actualizada, apesar da distância temporal a que se encontra de nós.

Ensinar os professores a ensinar, não esquecendo a dimensão pessoal dessa aprendizagem e assumir uma liderança profissional que permita contribuir para reformular os currículos e o ensino, são as duas vertentes tidas aqui como fundamentais na função do supervisor. No entanto, o esforço de síntese contido em qualquer definição dificulta por vezes a explicitação de todas as dimensões, por isso, não é obvio neste caso que conceito de ensino

está subjacente, nem que competências intermédias permitem ao supervisor chegar à liderança a nível do curriculum e da educação em geral.

Contudo, estas nossas dúvidas dissipam-se quando os autores nos afirmam que as características pessoais do professor afectam a forma como ele ensina e a forma como os alunos aprendem, devendo o supervisor ter em linha de conta o poderoso efeito da personalidade do professor e o modo como se relaciona com as crianças – situamo-nos aqui claramente numa perspectiva humanista Rogeriana.

Sobre a outra vertente da supervisão, a liderança na reformulação do curriculo, os autores pensam que, sendo a Educação um problema tão complexo, são necessárias novas perspectivas e um saber-fazer para melhorar todo o sistema, cabendo estes procedimentos aos supervisores.

O facto de se valorizar mais uma ou outra vertente da supervisão, projecta-nos para duas tradições diferentes, a democrática e a científica que Mosher e Purple (1972) caracterizaram.

Na abordagem científica da supervisão, a ênfase coloca-se na

investigação empírica e na eficácia administrativa (op. cit.). Acredita-se que se pode medir objectivamente o comportamento do professor, controlá-lo e conduzi-lo até à optimização total. Pretende-se construir uma ciência do ensino através da aplicação de questionários e estudos analíticos. Os supervisores assumem que devem encorajar e conduzir a investigação, devolvendo aos professores as suas interpretações para que eles possam melhorar o ensino. A par da investigação enfatiza-se a eficácia administrativa e a organização, para que a ordem e estabilidade sejam apanágio das Escolas. Os professores são considerados nesta abordagem como especialistas da prática, dispostos a aplicar as “leis” e os métodos dos supervisores.

A supervisão democrática surge como reacção às funções de avaliação

e inspecção da supervisão científica e baseando-se na Educação Progressista (Dewey, 1910) enfatiza a dignidade do professor como indivíduo (Mosher e Purple, 1972, p.16). A supervisão é vista nesta abordagem como “guia” e assenta em três princípios básicos:

1) a integridade do professor como indivíduo tem de ser protegida;

3) as técnicas de supervisão devem acentuar a amizade, a afectividade e a

liderança como uma responsabilidade partilhada; devem propiciar o envolvimento total nas questões educativas, favorecendo a solidariedade entre os professores e evitando ameaças e inseguranças (op. cit., p.17).

Representando estas duas correntes supervisivas diferentes pontos de vista dos autores, os papéis da inspecção, avaliação, desenvolvimento do curriculo e desenvolvimento profissional alteram-se radicalmente, quer nos situemos numa ou noutra.

No caso da supervisão científica assume particular relevo a avaliação dos professores realizada através de acções inspectivas. A supervisão começa, por isso, por ser conotada com inspecção até 1920 nos Estados Unidos e a dificuldade em libertar-se dessa conotação chega até aos nossos dias. A assunção de que os clientes da supervisão são os alunos, sendo necessário defendê-los de maus professores, legitima na altura esta função avaliativa-inspectiva do papel do supervisor a assim permanece até cerca de 1970. Mosher e Purple confirmam-no dizendo “to read about supervision in

1920 is to read about supervision in 1970” (op. cit., p. 14). No entanto, os

autores admitem que a supervisão está a mudar e a assumir novas funções, como a de chamar a si responsabilidades no desenvolvimento do professor sem se centrar demasiado na avaliação do seu desempenho. As razões que fundamentam esta opção prendem-se com o facto de se considerar o professor como chave da Educação e acreditar totalmente nas suas capacidades e talento, passíveis de se desenvolverem com a ajuda do supervisor.

Com efeito, o supervisor deve trabalhar no sentido de derrubar as barreiras, inibições, dúvidas e inseguranças que se coloquem aos professores e contribuir para a construção de um clima amigável, facilitando simultaneamente o acesso a recursos materiais, como livros, filmes e outros.

Invocando extensa investigação feita em várias áreas, a revelar a existência de correlações entre as relações interpessoais que se estabelecem entre supervisor e formandos e o desempenho destes, Mosher e Purple (1972) admitem a importância da relação pessoal no processo formativo.

Os autores falam-nos ainda de uma supervisão centrada no desenvolvimento curricular, colocando-se aqui a tónica nos materiais e

conteúdos da instrução e considerando a possibilidade de interferência directa entre as mudanças no curriculo e as mudanças nos professores como profissionais. Envolver os professores na produção de materiais e na sua implementação significa mudar as práticas e interferir, por isso mesmo, no desenvolvimento do professor como indivíduo.

Enquanto que nos Estados Unidos a literatura sobre supervisão de professores começa a surgir por volta de 1960, em Portugal só em 1974