É interessante começar pontuando que, entre os trabalhos desenvolvidos sobre essa temática, a UFRN, de certa forma, demonstra uma boa produtividade, ainda que o processo de acompanhamento de egressos esteja apenas na sua segunda edição, cujos dados parecem ter tamanho efeito e impacto para as coordenações e diretorias. Em 2017, foi defendida uma
dissertação pelo Programa de Pós-graduação em Gestão da Informação e do Conhecimento, na UFRN, intitulada Gestão da informação: em pauta a relação egressos – curso de graduação como subsídio para o planejamento de ações de educação continuada (COSTA, 2017), que deu relevo a algumas pesquisas já desenvolvidas nos últimos 10 anos, a contar a partir de 2007, cujos trabalhos estão sistematizados no quadro abaixo.
Quadro 2 – Estudos sobre acompanhamento de egressos 2006-2017
Esse trabalho se destaca por objetivar entender como funciona a interlocução entre o curso de Engenharia de Produção da UFRN e seus egressos, para o planejamento de atividades de educação continuada. Dentre as discussões levantadas, é interessante pensar como a universidade precisa do engajamento dos seus diretores e coordenadores em ouvir os egressos, uma vez que sejam eles inseridos ou não no mercado de trabalho, podem dar um panorama interessante sobre o que pode ser oferecido pela instituição em relação à formação continuada, sendo ela um pré-requisito para um profissional competitivo no mercado.
Além desses, destacamos, também, uma dissertação do programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção, intitulada Egressos na avaliação de qualidade de um curso: o caso da engenharia de produção da UFRN (VASCONCELOS, 2012), que visa analisar a percepção do egresso sobre a qualidade do curso de graduação, a fim de contribuir para uma melhoria dele. Na pesquisa, Vasconcelos intitula o egresso como “cliente” e adota a postura de que a universidade presta um serviço, o qual deve ser aprimorado para satisfazer cada vez mais quem o consome: os alunos. Ainda que o trabalho citado tenha um viés de avaliador, coisa que essa dissertação não busca, os resultados encontrados são fatores importantes para entender a transição, uma vez que aponta como aspectos da instituição que precisam de melhorias, a saber, a distante integração entre mercado-universidade e o insuficiente incentivo aos alunos na busca dos estágios como forma de inserção no mercado de trabalho (VASCONCELOS, 2012, p. 150). Diante disso, a avaliação institucional não se dissocia da compreensão do processo de transição, uma vez que sinaliza naquele a ausência de sistematização deste.
Outra produção recente foi a dissertação “A formação acadêmica e a inserção profissional do egresso da Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA/UFRN)”, de Figueiredo (2015). Nele, a pesquisadora traça um interessante perfil dos egressos dos cursos de Fisioterapia, Enfermagem e Nutrição. Objetivava “examinar a atuação da FACISA por meio da avaliação da formação recebida e inserção profissional de seus egressos” (FIGUEIREDO, 2015, p. 26). Um dos resultados que salta aos olhos, bem como o trabalho de Vasconcelos (2012), é que 24% dos informantes responderam que falta integração entre universidade e mercado, além de 37% assinalar que a falta de experiências práticas durante o curso também é um fator que dificulta a inserção laboral. Ainda que a autora não faça essa leitura, ao ver esses dados, percebo o quanto eles se relacionam, uma vez que o primeiro pressupõe o segundo, pois sem integração, os currículos acabam refletindo esse despreparo. Nesse sentido, as práticas fundamentais que o mercado vai exigindo não são contempladas pelos currículos; ou melhor, muitas não são nem introduzidas ou sinalizadas durante o percurso formativo. Não que a responsabilidade seja unicamente das IES, também é dos próprios indivíduos, mas é mencionado de forma recorrente
pelos egressos, o que demonstra, ainda mais, a urgência de acompanhamento de egressos como instrumento de gestão.
A dissertação Formação superior e inserção no mundo do trabalho: da brevidade de sonhar em tempos de precarização estrutural do trabalho (2016), de Liliane de Lima Andrade do Nascimento, do Programa de Pós-graduação em Serviço Social da UFRN, tem como objetivo conhecer e analisar a inserção, no mercado de trabalho, assim como as condições e relações laborais dos egressos dos cursos superiores de tecnologia do IFRN – Campus Natal Central. É interessante pensar como o discurso “apologético”, nos termos da autora, sobre a necessidade da titulação no nível superior, apesar do viés desse discurso se justificar pela minimização das injustiças sociais, acaba recaindo e suprindo as necessidades do capital e da “massificação”. Assim, quando se fala da formação tecnológica, o mercado tende a rebaixar esses profissionais formados, por não serem “meros técnicos”, mas também não serem “engenheiros”, sinalizando que o discurso tecnológico é fetichizado e inculcado, sobretudo, nos mais jovens. Esse trabalho ajudou a compreender, portanto, o mercado de trabalho com um olhar mais crítico, ainda que não trate em específico das pessoas com deficiência. Pode, logo, colaborar para a análise do contexto no qual se insere o mundo moderno e as relações entre formação e mercado de trabalho.
Outro trabalho que norteou esta dissertação foi o artigo de Virginia Teles Carneiro e Sonia Maria Rocha Sampaio (2016), fruto do recorte da tese de doutoramento da primeira autora (2013). No artigo intitulado Em busca de emprego: a transição de universitários e egressos para o mundo do trabalho, as autoras entrevistam jovens pouco antes da sua conclusão da graduação e também um ano após a primeira entrevista, depois que eles são diplomados, demonstrando que a preocupação em relação ao trabalho é central tanto antes de concluírem quanto depois.
Cabe mencionar que essa metodologia muito nos interessava ainda quando desconhecíamos a tese de Virginia Carneiro. Quando foi proposto este projeto, ainda no processo seletivo para ingresso no mestrado, ele intencionava uma análise sobre a terminalidade com sucesso e o destino dos estudantes com deficiência após a graduação. Por restrições metodológicas e temporais de um mestrado, apenas após o vínculo no programa foi que, ao reformular o projeto, mudamos o foco para os egressos, ou seja, apenas os que já haviam sido diplomados.
compreender a transição desses jovens não como efeito, mas sim como acontecimento, ou seja, como os jovens fizeram a referida transição. Entender a trajetória desses jovens é diferente de entender a transição como um efeito, ou seja, refere-se à compreensão de como eles agiram, encontrando ou não soluções para enfrentar as situações cotidianas que ocorreram entre a formação universitária e a inserção no mundo de trabalho.
Nessa linha, grifamos a ideia de “efeito” como também não sendo o viés para a compreensão dos resultados aqui dissertados – inclusive não como “efeito” de uma política institucional nem de uma política nacional de inclusão quando nos refiramos aos egressos com deficiência. Antes disso, a ideia de “acontecimento”, e não de “efeito”, nos resguarda quanto aos objetivos da pesquisa, que não tratam de avaliar, mas sim de descrever como isso ocorre no lócus e com os sujeitos da pesquisa.
3.1.1 Dispositivos legais do trabalho
Os documentos legais que sinalizam a garantia dos direitos de trabalho serão listados nesta seção. Cabral (2013), em sua tese, traz um panorama normativo da inclusão do mundo do trabalho no Brasil, partindo de especificamente quatro leis que datam de quase trinta anos atrás. Porém, antes de citar essas leis, cabe mencionar como o Congresso Nacional aprova a Convenção Internacional do Trabalho nº 159 (1983), da Organização Internacional do Trabalho (OIT), por meio do Decreto Legislativo n° 51, de 25 de agosto de 1989. Além disso, promulga a Convenção pelo Decreto nº 129, de 22 de maio de 1991, que dispõe sobre reabilitação profissional e emprego de pessoas deficientes, buscando “assegurar que existam medidas adequadas de reabilitação profissional ao alcance de todas as categorias de pessoas deficientes e promover oportunidades de emprego para as pessoas deficientes no mercado regular de trabalho” (BRASIL, 1991).
Assim, percebe-se, a princípio, um movimento internacional de preocupação com a participação plena das pessoas com deficiência na sociedade, instigada, principalmente, pela Organização das Nações Unidas (ONU), que proclamou em 1981 o ano internacional dos deficientes. Anos depois, com o processo de redemocratização do Brasil, tais convenções começam a refletir nas normatizações brasileiras, listadas a seguir de acordo com Cabral (2013): a) Lei nº 7.853, de 24 de outubro de 1989, que dispõe sobre o suporte governamental à formação profissional e a garantia de acesso aos serviços concernentes, inclusive aos cursos regulares voltados à formação profissional (BRASIL, 1989);
b) Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990, que define cota específica, na qual serão reservadas até 20% (vinte por cento) das vagas oferecidas em concursos públicos (BRASIL, 1990); c) Lei nº 8.213, de 24 de julho de 1991, que determina cota específica para empresas privadas, para empresa com 100 (cem) ou mais empregados (BRASIL, 1991):
I – até 200 empregados...2%; II – de 201 a 500...3%; III – de 501 a 1.000...4%; IV – de 1.001 em diante. ...5%;
d) Decreto nº 3.298, de 20 de dezembro de 1999, que dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência, para assegurar a plena participação das pessoas com deficiência no contexto socioeconômico e cultural.
Para além desses, é importante também mencionar a Convenção Internacional de Direitos da Pessoa com Deficiência, de 2006, promulgada no Brasil através do Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, dispondo sobre garantias e reconhecimento dos méritos no trabalho, no viés da dignidade humana.
3.1.2 Dispositivos legais na educação
Entre as normativas nacionais, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996) é, talvez, a lei máxima da educação, no sentido de contemplar todo a organização da educação brasileira com base nos princípios presentes na Constituição. Dela, para efeitos desta revisão, devem ser destacados dois artigos importantes para a discussão aqui realizada. O primeiro é o Artigo 43, que trata das finalidades da Educação Superior, destacando o inciso II: “formar diplomados nas diferentes áreas de conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar na sua formação contínua” (BRASIL, 2005, p. 20).
Além dele, há também outro artigo importante na seção sobre a Educação especial, Art. 59, que determina o que os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais, em especial o inciso IV:
Educação Especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora (BRASIL, 2005, p. 25).
Outro documento importante é o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei Federal nº 8.069, de 13 de julho de 1990), que, ainda que trate de um ordenamento jurídico cujo enfoque é na criança e no adolescente, já sinaliza sobre o direito à profissionalização e à proteção no trabalho do adolescente com deficiência em seu capítulo V.
Ainda, temos a Lei do Estágio (Lei nº 11.788, de 25 de setembro de 2008), a qual assegura, no Art. 17, § 5º, a “pessoas portadoras de deficiência o percentual de 10% (dez por cento) das vagas oferecidas pela parte concedente do estágio” (BRASIL, 2008), bem como trata da duração do contrato entre empresa e estagiário com deficiência, alterando o Art. 428 da CLT, definindo que o “contrato de aprendizagem não poderá ser estipulado por mais de 2 (dois) anos, exceto quando se tratar de aprendiz portador de deficiência” (BRASIL, 2008).
Soma-se a isso a Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, que institui o SINAES e dá outras providências, que, como se intitula, faz parte de um processo de avaliação dos cursos de graduação de IES. Dois de seus 5 volumes, dos resultados tornados públicos em 2015, traziam dados sobre a contribuição do egresso à qualidade do curso. No volume 3, intitulado “Política Institucional de integração e de avaliação do egresso na melhoria da IES”, essa participação foi analisada em três eixos, a saber: “Inserção Profissional do Egresso; Participação dos Egressos na vida da IES; e Avaliação do Egresso e da Sociedade sobre o Curso realizado” (2015, p. 53). De certa forma, esses eixos também nortearam tanto a elaboração do nosso questionário, quanto a determinação das categorias de análise dos resultados obtidos.
Por fim, há o Plano Nacional da Educação, Lei n° 13.005/2014, cujas metas 10 e 11 falam da ampliação de matrículas na educação profissional privado e público, para jovens e adultos. Em uma das estratégias da meta 10, há a preocupação em ampliar “as oportunidades profissionais dos jovens e adultos com deficiência e baixo nível de escolaridade, por meio do acesso à educação de jovens e adultos articulada à educação profissional” (BRASIL, 2014, p. 178).
3.1.3 Política institucional – UFRN – Acompanhamento de egressos
O acompanhamento de egressos faz parte, no Plano de Gestão 2015-2019, do item de “Qualidade Acadêmica, Interiorização e Internacionalização”, e, em alguns relatórios de gestão, é sinalizado que “mesmo não se caracterizando como uma ferramenta de aferição de satisfação, a referida pesquisa é utilizada como base para avaliar a qualidade da formação universitária e os impactos da formação na vida profissional dos egressos da instituição” (UFRN, 2015, p. 139).
Esse item de aferição de satisfação envolve outras ferramentas, como a Avaliação da Docência e a Pesquisa sobre Qualidade de Vida no Trabalho. A partir de 2016, também foi inserida nessa avaliação a Pesquisa de Satisfação dos Usuários nos Hospitais Universitários, a Pesquisa de satisfação do Restaurante Universitário e a Avaliação das Ações de Capacitação. Apenas no relatório de 2017 foi que a seção “Acompanhamento de Egressos” apareceu como uma subseção mais detalhada, com todos os resultados descritos em gráficos.
Algumas normativas institucionais serão listadas abaixo, de acordo com a menção ao acompanhamento de egressos como política.
a) Plano de gestão – 2011-2015, que determina a criação de mecanismos para acompanhar o egresso da UFRN e avaliar a inserção profissional, a qualidade da formação recebida, a relação entre formação e ocupação, para atualização dos projetos pedagógicos e oferta de educação continuada (UFRN, 2011, p. 48);
b) Plano de gestão – 2015-2019, que estabelece a consolidação da política de relacionamento com alunos egressos, para avaliar o cumprimento da missão e orientar a definição das políticas institucionais da UFRN. (UFRN, 2015, p. 57);
c) Regimento interno, no Art. 15., à Pró-reitoria de Graduação compete, entre outras funções, coordenar programas e projetos voltados ao ensino de graduação, desde o acesso até o acompanhamento de egressos (UFRN, 2019, p. 9); e no Art. 144., informa que à Coordenadoria de Informações Institucionais compete sistematizar e atualizar as informações sobre os alunos egressos da UFRN e acompanhar e avaliar sua inserção profissional (UFRN, 2019, p. 57).
3.2 A PREPARAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA PARA O MERCADO DE