CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MAÍRA DAL’MAZ PINHEIRO
EGRESSOS UNIVERSITÁRIOS COM DEFICIÊNCIA E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO COMPETITIVO
NATAL/RN 2019
EGRESSOS UNIVERSITÁRIOS COM DEFICIÊNCIA E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO COMPETITIVO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Linha de pesquisa: Educação e Inclusão em Contextos Educacionais.
Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
NATAL/RN 2019
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN Sistema de Bibliotecas - SISBI
Catalogação de Publicação na Fonte. UFRN - Biblioteca Setorial Moacyr de Góes - CE
Pinheiro, Maíra Dal'Maz.
Egressos universitários com deficiência e inserção no mercado de trabalho competitivo / Maíra Dal'Maz Pinheiro. - Natal, 2019. 140 f.: il.
Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Centro de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação. Orientador: Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo.
1. Alunos egressos da universidade pública - Dissertação. 2. Inserção no mercado competitivo - Dissertação. 3. Educação Superior - Dissertação. I. Melo, Francisco Ricardo Lins Vieira de. II. Título.
RN/UF/BS - Centro de Educação CDU 37:331.5-056.26
EGRESSOS UNIVERSITÁRIOS COM DEFICIÊNCIA E INSERÇÃO NO MERCADO DE TRABALHO COMPETITIVO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre em Educação.
Aprovada em: 23/08/2019
Banca examinadora:
___________________________________________________________ Prof. Dr. Francisco Ricardo Lins Vieira de Melo (Orientador)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
____________________________________________________________ Profa. Dra. Eliana Costa Guerra (Membro Interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
____________________________________________________________ Prof. Dr. Francisco de Paula Nunes Sobrinho (Membro Externo)
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ)
____________________________________________________________ Profa. Dra. Débora Regina de Paula Nunes (Membro Interno)
Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)
___________________________________________________________ Profa. Dra. Andrezza Maria Batista do Nascimento Tavares (Membro Externo) Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN)
“Ohana quer dizer família. Família quer dizer nunca abandonar ou esquecer”, já diz meu filme de infância favorito. Por isso, agradeço à mãe, Dulce, por atravessar a cidade levando um chá para que eu me acalmasse. Se antes ficava assustada de parecer-me contigo, hoje reconheço nossos traços morais e físicos com muito orgulho, além do frio e dos óculos. Obrigada ao pai, Dorivam, por sempre viabilizar meus sonhos e por ter dito uma frase, um dia, despretensiosa que me trouxe à racionalidade: “Maíra, a gente só sofre assim porque é responsável”. Como sempre, indiretamente, você não só me elogiou, como também tornou possível ver com outros olhos tudo o que estava passando. A luz. Obrigada! Agradeço também à cabeça, minha irmã, Marina, que, para além das nossas implicâncias, há um amor profundo, desses que movemos céus e terras e vamos de encontro aos nossos orgulhos para ficarmos bem. Eu amo vocês!
Hudson, o que dizer desse soulmate? Obrigada diariamente por me receber sempre com tanto carinho na nossa casa, nossa toca. Obrigada pelo investimento em garrafas de vinho, pizzas e salgadinhos para amenizar o processo louco que é escrever uma dissertação. Amar você é uma das coisas que melhor faço. Obrigada por ser essa música de Adele, Nat King Cole e Eddie Vedder juntos numa só melodia, que toca meu coração com tanta delicadeza.
Sempre fui uma pessoa solitária e tímida, de difíceis amizades. Preciso agradecer aos que “insistiram” um pouco mais na minha chatice, meus “Boquinhas de vinho”, Nyer, Vivi e Lerê, por serem canal de conversas sobre política, partilha de angústias, suporte e, claro, muita alegria, berro, gréas! Nem sei se mereço essas amizades, mas já que as tenho, sou eternamente grata.
Lerê, minha grande amiga, como já disse: “o que seria de uma acelga sem alguém para a carregar?” Não sou tão solitária quanto os chineses, mas obrigada por ser minha companheira, por me ajudar nas minhas limitações durante a escrita desta dissertação, os gráficos, as tabelas... Pacientemente, você esteve sempre ali e também me ensinou algo que está tatuado na minha alma: não esmorecer. Obrigada.
Obrigada às fadas sensatas que conduzem comigo o Leia Mulheres Natal. A literatura sempre foi minha forma de ser, minha paixão e minha política. É fantástico ver o que estamos construindo e como estamos nos reconstruindo como mulheres no mundo. Obrigada Isa, Dani, Sandrinha, Sílvia e todas que frequentam nossos encontros mensais. Juntas somos mais fortes! Às minhas companheiras de mestrado, Guia e Lamoniara, obrigada! Obrigada, Guia, por nunca se negar a me informar procedimentos e burocracias, por ser doce como só alguém
mulheres mais sábias que pude conhecer. Obrigada, de verdade, por ser exemplo!
Às instituições onde trabalhei nesses anos, IFRN Caicó, Currais Novos e Salesiano São José, obrigada por serem ponte desse olhar para o Outro. Por me endurecerem, porém, sem perder a ternura. Aos alunos dos campi por onde passei, por pararem para me escutar, obrigada. Às colegas de trabalho do Salesiano: Vilma, “minha coordenadora”, por tornar os dias compartilhados tão leves e prazerosos quanto um ideal laboratório de Língua Portuguesa, obrigada, “nosso santo bateu”. Jéssica, pela doçura e força, obrigada! Giovana, por confiar em mim e por me influenciar com teu olhar “gestaltico”!
Por fim, e não menos importante, sou grata ao meu orientador, Professor Ricardo. Quantas coisas aconteceram na duração desses mais de dois anos. Quantos momentos difíceis! Mas, veja, há frutos e a vida segue! Espero que se orgulhe deles, eu fiz o que pude. Obrigada por acolher essa “forasteira”, pela liberdade e confiança.
Obrigada, também, a cada um da banca, pelo precioso tempo e contribuições. Foi um momento inesquecível!
O processo de transição de alunos funcionalmente diferenciados, do contexto da universidade para o mundo do trabalho, constitui-se em um tópico desafiador e de interesse investigativo. Nesse sentido, os pesquisadores passam a concentrar esforços na busca de respostas que podem evoluir para ações de políticas públicas, com vistas à inserção ou inclusão no mercado de trabalho competitivo. Tais esforços contemplam, por exemplo, o processo de transição da universidade para a vida profissional; a definição apurada do perfil de competências desse contingente de alunos, para atender às demandas profissionais; a customização do ambiente de trabalho; a concepção dos gestores sobre a inserção e também inclusão laboral dessa população e a percepção desses alunos egressos da universidade a respeito do ambiente corporativo. Frente a tal cenário, como o objetivo da Educação Superior é formar sujeitos qualificados para o mercado de trabalho, há a hipótese de que a estigmatização acompanhe esse sujeito com deficiência na busca pelo emprego. Por isso, o objetivo geral deste estudo é delinear o perfil dos egressos universitários com deficiência, diplomados no período 2011-2017. Quanto aos objetivos específicos, a proposta investigativa consiste em: a) caracterizar os egressos com deficiência participantes da pesquisa; b) avaliar a percepção desses egressos quanto à modalidade de formação acadêmica oferecida; c) verificar como concebem sua própria inserção e inclusão laboral na sociedade. Trata-se de pesquisa de caso de natureza exploratória e descritiva (GIL, 2000), com abordagem mista quali-quantitativa (CRESWELL, 2010), através do instrumento validado, que consistiu em um questionário on-line, por meio da plataforma Formulários Google, incluindo-se conteúdos de natureza sociodemográfica. Foi também realizada uma entrevista planificada com o gestor responsável pelo acompanhamento de egressos da instituição. Os dados foram analisados na perspectiva da análise de conteúdo (BARDIN, 1979), a partir da estatística descritiva e das categorias: formação acadêmica, inclusão na Educação Superior e inserção no mercado de trabalho. No período do recorte temporal, formaram-se, na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 55 pessoas com deficiência, das quais 32 responderam ao questionário. A universidade precisa estar atenta para uma formação que de fato prepare o discente para se inserir no mercado de trabalho, com as competências e habilidades que sua profissão exige e considerando as diversidades inerentes à condição humana. Outrossim, deve pensar estrategicamente na orientação profissional de seus discentes, preparando-os para a transição e garantindo o contato com o mundo do trabalho e com práticas profissionais durante a formação acadêmica. É ainda fundamental que as políticas institucionais de acompanhamento de egressos sejam mais articuladas e efetivas, uma vez que apresenta fragilidades na sua implementação. Tais dados obtidos, posteriormente, servirão de indicadores na promoção de mudanças inovadoras. Além disso, a inserção dessas pessoas no mercado de trabalho é uma diretriz sem precedentes para se engendrar ações de políticas públicas inspiradas nas ideologias inclusivas.
Palavras-chave: Alunos egressos da universidade pública. Inserção no mercado competitivo. Educação Superior.
The process of transition of functionally differentiated students from the university context to the labour market is a challenging topic and investigative interest. In this regard, researchers begin to concentrate their efforts in the search for answers that can evolve to public policy actions, in order to insertion or inclusion in the competitive labor market. Such efforts include, for example, the process of transition from university to professional life; the accurate definition of the competency profile of this contingent of students, to meet the professional demands; the customization of the work environment; the managers' conception of the insertion and inclusion of this population at work and the perception of these university graduates regarding the corporate environment. Given this scenario, as the purpose of Higher Education is to train qualified subjects for the labor market, there is a hypothesis that stigmatization accompanies this disabled subject in the search for employment. Therefore, the general objective of this study is to delineate the profile of university graduates with disabilities, graduates in the period 2011-2017. As specific objectives, the investigative proposal consists of: a) characterizing the graduates with disabilities participating in the research; b) evaluate the perception of these graduates regarding the type of academic education offered; c) to verify how they conceive their own insertion and labor inclusion in society. This is an exploratory and descriptive case study (GIL, 2000), with a qualitative and quantitative mixed approach (CRESWELL, 2010), through the validated instrument, which consisted of an online questionnaire, the Google Forms platform, including socio-demographic content. A planned interview was also conducted with the manager responsible for monitoring the graduates of the institution. Data were analyzed from the perspective of content analysis (BARDIN, 1979), based on descriptive statistics and following categories: academic background, inclusion in higher education and insertion in the labor market. During the temporal cut, 55 people with disabilities were formed at the Federal University of Rio Grande do Norte, of which 32 answered the questionnaire. The university needs to be attentive to a formation that actually prepares the student to enter the job market, with the skills and abilities that their profession requires and considering the inherent diversity of the human condition. Furthermore, it should strategically think about the professional orientation of its students, preparing them for the transition and ensuring contact with the labour market and professional practices during the academic formation. It is also essential that the institutional policies for monitoring graduates are more articulated and effective, since they present weaknesses in their implementation. Such data obtained later will serve as indicators in the promotion of innovative changes. Moreover, their insertion in the labor market is an unprecedented guideline for engendering public policy actions inspired by inclusive ideologies. Keywords: Students graduates from the public university. Insertion in the competitive market. Higher education.
Tabela 1 – Tipo de deficiência (dado CAENE) 67
Tabela 2 – Ano de ingresso UFRN 70
Tabela 3 – Cursos e modalidades 70
Tabela 4 – Identificação da deficiência 73
Tabela 5 – Faixa etária 74
Tabela 6 – Local de residência 75
Tabela 7 – Renda familiar e responsável financeiro 76
Tabela 8 – Gênero 77
Tabela 9 – Cor ou raça 78
Tabela 10 – Deficiência congênita ou adquirida 80
Tabela 11 – Sobre a resposta ao acompanhamento institucional de egressos 81
Tabela 12 – Educação Básica 83
Tabela 13 – Dificuldades na trajetória escolar 85
Tabela 14 – Bolsas, empreendedorismo e assistência estudantil 87 Tabela 15 – Estágio obrigatório e barreiras enfrentadas 90 Tabela 16 – Outras formações acadêmicas e pós-graduação 95
Tabela 17 – Apoio fornecido pela CAENE 96
Tabela 18 – Transição para mercado de trabalho e retomada das atividades na instituição
96
Tabela 19 – Situação de inserção e jornada de trabalho 102
Tabela 20 – Motivo de não estar trabalhando 106
Quadros
Quadro 1 – Análise do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior 32 Quadro 2 – Estudos sobre acompanhamento de egressos 2006-2017 47 Quadro 3 – Disciplinas e práticas importantes para o mercado de trabalho 99 Quadro 4 – Funções desempenhadas no mercado de trabalho 106
Gráficos
Gráfico 1 – Rendimento em salários-mínimos 77
Gráfico 2 – Apoio especializado na Educação Básica 85 Gráfico 3 – Dificuldades enfrentadas ao longo da trajetória escolar 86
Gráfico 4 – Tipo de bolsa 90
Gráfico 5 – Assistência estudantil 91
Gráfico 6 – Empecilhos do estágio 94
Gráfico 7 – Acesso a informações sobre a CAENE 96
AEE Atendimento Educacional Especializado BCZM Biblioteca Central Zila Mamede
BPC Benefício de Prestação Continuada
CAENE Comissão Permanente de Apoio aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CNE Conselho Nacional de Educação
COMPERVE Comissão Permanente de Vestibular CPA Comissão Própria de Avaliação EaD Educação a Distância
FIES Financiamento Estudantil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística IES Instituição de Educação Superior
IFES Instituições Federais de Educação Superior
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira”
Libras Língua Brasileira de Sinais
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC Ministério da Educação
NEE Necessidades Educacionais Especiais ONU Organização das Nações Unidas PAEE Público-alvo da Educação Especial PCD Pessoa com Deficiência
PROAE Pró-reitoria de Assuntos Estudantis PROGRAD Pró-reitoria de Graduação
PROPLAN Pró-reitoria de Planejamento e Coordenação Geral PROUNI Programa Universidade para Todos
REUNI Reestruturação e Expansão das Universidades Federais SIGAA Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas SUS Sistema Único de Saúde
LISTA DE TABELAS ... 9
LISTA DE QUADROS ... 10
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS ... 11
1 INTRODUÇÃO ... 16
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA – LUGAR DE INCLUSÃO? ... 23
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL ... 23
2.1.1 Reformas Universitárias ... 26
2.1.2 O Estado Avaliador ... 30
2.2 CONCEITOS DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR ... 34
2.2.1 Inclusão da pessoa com deficiência na Educação Superior ... 37
2.2.1.1 Acesso, conclusão e acompanhamento de egressos numa IES ... 43
3 O QUE TRAZEM AS PESQUISAS SOBRE EGRESSOS ... 46
3.1 ACOMPANHAMENTO DE EGRESSOS EM GERAL ... 46
3.1.1 Dispositivos legais do trabalho ... 50
3.1.2 Dispositivos legais na educação ... 51
3.1.3 Política institucional – UFRN – Acompanhamento de egressos ... 52
3.2 A PREPARAÇÃO DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA PARA O MERCADO DE TRABALHO ... 53
3.3 A PESSOA COM DEFICIÊNCIA INSERIDA NO MERCADO DE TRABALHO ... 555 4 PERCURSOS E ESCOLHAS METODOLÓGICAS ... 61
4.1 PARTICIPANTES E LÓCUS DA PESQUISA ... 62
4.2 PROCEDIMENTO PARA COLETA DE DADOS ... 62
4.2.1 Análise bibliográfica ... 63
4.2.2 Questionário ... 63
4.2.3 Entrevista semiestruturada ... 64
4.3 PROCEDIMENTO PARA ANÁLISE DOS DADOS ... 65
5 O ESTUDO DE CASO – RESULTADOS E DISCUSSÕES ... 66
5.1 CARACTERIZAR OS EGRESSOS COM DEFICIÊNCIA PARTICIPANTES DA PESQUISA ... 66
5.2 AVALIAR A PERCEPÇÃO DESSES EGRESSOS QUANTO À MODALIDADE
DE FORMAÇÃO ACADÊMICA OFERECIDA ... ... 86
5.2.1 Sobre a vivência na Educação Superior ... 86
5.3 VERIFICAR COMO CONCEBEM SUA PRÓPRIA INSERÇÃO E INCLUSÃO LABORAL NA SOCIEDADE ... 102
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 109
REFERÊNCIAS ... 114
APÊNDICES ... 122
APÊNDICE A – TCLE (TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO) ... 122
APÊNDICE B – TERMO DE AUTORIZAÇÃO PARA GRAVAÇÃO DE VOZ ... 125
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO JUNTO AOS EGRESSOS ... 126
APÊNDICE D – ROTEIRO DA ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA COM O GESTOR DA PROPLAN ... 133
APÊNDICE E – QUESTIONÁRIO NA PLATAFORMA FORMULÁRIOS GOOGLE ... 134
ANEXOS ... 134
ANEXO A – PARECER DA CONSUBSTANCIADO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA – EBSERH ... 135
“Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas, que puxa válvulas, que olha o relógio, que compra pão às 6 da tarde, que vai lá fora, que aponta lápis, que vê a uva etc. etc. Perdoai. Mas eu preciso ser Outros”
(Manoel de Barros)
“É a educação, por acaso, o império da mesmice e a desolação da alteridade?” (Carlos Skliar)
1 INTRODUÇÃO
A educação brasileira, em sua origem, durante o período colonial, foi duramente usada como forma de atender às necessidades portuguesas e de catequização. Em relação às necessidades dos colonizadores, entre elas, estava a formação e massificação da mão de obra a ser explorada. Dessa maneira, a relação entre formação e trabalho se fundou como alicerce sólido no país, perspectiva que se arrasta até os dias atuais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996) aponta em sua redação, na seção da Educação Superior, que a formação nesse nível deve promover, entre as finalidades, a aptidão para a inserção em setores profissionais e, consequentemente, colaborar no desenvolvimento da sociedade brasileira.
Nesse sentido, os sujeitos com algum impedimento “de longo prazo de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, o qual, em interação com uma ou mais barreiras, pode obstruir sua participação plena e efetiva na sociedade em igualdade de condições com as demais pessoas”1, em sua própria definição, já estão à margem do que se almeja de um cidadão cujo
retorno social nas relações de trabalho é esperado.
Quando se pensa no histórico da pessoa com deficiência, é possível compreender como se deu a linha do tempo, que vai desde a exclusão total e extermínio dessa população às tentativas de integração e assistencialismo até a ideologia da inclusão, ainda batalhada para ser efetivada.
No entanto, quando se percebe o viés dos documentos norteadores, como as declarações de Jomtien (1990) e Salamanca (1994), bem como a própria Declaração Universal dos Direitos Humanos (1941), a educação traz uma perspectiva emancipadora e um fator de transformação social. Citando Ainscow (2009, p. 21), no que diz respeito às práticas e serviços educacionais: “Inclusão em educação pode ser vista, dessa forma, como um processo de transformação de valores em ação, resultando em práticas e serviços educacionais, em sistemas e estruturas que incorporam tais valores”.
No movimento político e social das últimas décadas, principalmente a partir de governos com viés mais assistencialista (como os governos do Partido dos Trabalhadores, desde 2003, com os dois mandatos de Luís Inácio Lula da Silva até o primeiro de Dilma Rousseff e o segundo, impedido por um golpe parlamentar, em 2016), os projetos de governo eram voltados para a democratização do acesso à educação, inclusive a Superior. Retomando à perspectiva
dos governos petistas, ademais, em 2008, foi determinada a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, acompanhando “avanços do conhecimento e das lutas sociais, visando constituir políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os alunos” (MEC, 2008, p. 1).
Assim, houve as interiorizações das universidades e institutos federais, a ampliação da oferta e a reserva de vagas para grupos vulneráveis, bem como programas que viabilizavam o acesso ao ensino privado, como financiamentos e bolsa de estudos etc. Nesse momento, houve, de fato, uma ampliação no número de diplomados na Educação Superior, o que também gerou uma série de inquietações, como sinaliza Sguissardi (2015), quando se propõe a problematizar essa realidade, trazendo um contraponto: “democratização ou massificação mercantil?”.
Quando, por um lado, falamos sobre inclusão na Educação Superior, a dissertação de Martins (2016) sinaliza alguns eixos que são mais abordados na produção científica, como acessibilidade, políticas para promoção do ingresso, acesso e permanência, políticas de inclusão/serviços de apoio, núcleos de acessibilidade e trajetórias/experiências. A autora menciona, partindo dessa revisão da literatura, que há a ausência do protagonismo das pessoas que são o foco da inclusão, como alunos, docentes, gestores e profissionais técnicos de apoio.
Nessa perspectiva, ao tratarmos sobre os egressos com deficiência, esse silêncio ainda é maior, existindo muitas lacunas de informações sobre esse público. Diante disso, e justificado pela necessidade de se pesquisar e de se ouvir esse público da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), no sentido de dar visibilidade e voz aos discentes que não estão mais internamente vinculados à instituição, indagou-se esses egressos sobre como avaliam sua formação acadêmica para o mercado de trabalho.
Dessarte, a seara de estudos sobre a inclusão no Educação Superior ainda é um pouco inexplorada, uma vez que o alvo tem sido de forma mais intensa o Ensino Básico. No entanto, como trazem os autores abaixo, essa discrepância de dados entre esses níveis de ensino deve ser perseguida, uma vez que
é necessário ainda investigar criticamente as causas da presença inexpressiva de estudantes com deficiência no Ensino Superior quando se comparado aos números de matrículas na educação fundamental. Por fim, percebe-se que o acesso, a permanência e a conclusão de cursos por parte de estudantes com deficiência no Ensino Superior brasileiro ainda carece de estudos (MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015, p. 1009).
Destarte, se a constituição de um panorama quantitativo de dados, sua análise política, pedagógica e institucional conduz a uma reflexão e, possivelmente, a um plano de ação, esta
pesquisa vem explanar uma trajetória de sujeitos historicamente excluídos de uma formação mais sólida, de forma a dar a visibilidade antes privada deles. Ademais, justifica-se por trazer à luz essa realidade junto à sociedade acadêmica, possibilitando um movimento de repensar a existência, de saber olhar, para poder enxergar os discentes com deficiência dentro de um contexto que reproduz as estruturas sociais de busca pelo padrão e pela “normalidade”.
Um sistema educacional, seja uma escola ou uma universidade, que assume uma postura de reconhecimento de suas necessidades, aproxima-se da realidade do aluno que também tem uma necessidade. Ao haver essa identificação da mesma condição, as relações poderão se dar de forma mais sensível ao apelo do outro.
Essa sensibilização, aliada às exigências legais, entre todos os recursos humanos que se encontram num ambiente educacional, faz com que as relações históricas de opressão com qualquer que seja o “diferente” sejam enfraquecidas. A educação libertadora, como postula Paulo Freire (2014), vem desconstruir e refazer o ambiente cruel de exclusão e seletividade que desde o Ensino Básico até o Superior se faz presente.
Além disso, é importante destacar também as ferramentas oficiais de análise da Educação Superior, como a supervisionada pelo Comissão Nacional de Avaliação da Educação Superior (CONAES), chamada de Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (SINAES). Em 2015, foram tornados públicos os resultados de uma pesquisa realizada entre 2003 e 2008 entre as Instituições de Educação Superior (IES), em 5 volumes.
No volume 4, intitulado “Egresso e empregabilidade: análise da relação do egresso dos cursos de graduação avaliados no Enade 2005 e 2008 e sua inserção no mercado de trabalho”, como o próprio nome já antecipa, foi dissertado sobre essa perspectiva no ingresso do mercado de trabalho por esse sujeito egresso. Mais uma vez, não há nenhuma remissão ao egresso com deficiência como um sujeito com particularidades a serem alcançadas, entretanto é fundamental interpretar o olhar que esse documento traz sobre o mercado de trabalho. Segundo o documento:
No mercado há mudanças decorrentes da internacionalização do capital e da globalização da economia. Além desses movimentos, e por causa deles, o perfil do trabalhador e as relações de trabalho mudam significativamente. Ocorre o fim do contrato vitalício entre empregador e empregado, gerando o fim da estabilidade e exigindo um perfil de profissional que possa gerir sua
própria carreira – o que lhe exigirá ter um grupo de conhecimentos e
habilidades e atitudes que o tornam o profissional sintonizado e apto para atuar em um amplo leque de atividades profissionais.
Esse perfil tem sido discutido em torno de um tema compreendido como empregabilidade. Estudos e pesquisas têm delineado o conceito de empregabilidade como um conjunto de atributos que conferem ao indivíduo um diferencial para atuar na área profissional, entre eles: autonomia,
pensamento sistêmico, autopercepção, automotivação, capital intelectual, capacidade de análise social, visão pessoal de futuro e habilidade interpessoal (BRASIL, 2015, p. 30, grifos nossos).
Os nossos grifos auxiliam a interpretar essa nova exigência do mercado de trabalho como tendo, em seu cerne, a questão da autonomia. Sabemos que, já na educação convencional, a construção desse sujeito autônomo e que vai gerir sua própria carreira não é, de um todo, efetiva. Vemos, a cada dia, pessoas mais jovens se formando em instituições de Educação Superior e ainda com uma dependência de seus responsáveis, principalmente a dependência financeira, uma vez que a transição para o mercado de trabalho tende a não ser imediata.
Antes de prosseguir com a explanação, cabe um adendo sobre a menção anterior ao impeachment da presidenta Dilma Rousseff, cujo mandato foi finalizado pelo então presidente interino, Michel Temer. Em 2017, foi sancionada por Temer a Lei nº 13.467, de 13 de julho de 2017, conhecida como a “Reforma trabalhista”. Tal normativa altera a Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e as Leis nº 6.019, de 3 de janeiro de 1974, 8.036, de 11 de maio de 1990, e 8.212, de 24 de julho de 1991, a fim de adequar a legislação às novas relações de trabalho.
Essa lei ficou conhecida como uma ferramenta de desmonte de direitos sociais e trabalhistas do povo brasileiro, o que Krein (2018) nomeia de “contrarreforma”. Para o autor, o objetivo dessa medida nada mais é que satisfazer a “lógica da acumulação capitalista almejada pelo mercado financeiro internacional e pelas oligarquias nacionais” (p. 96). Isso resulta na fragilização dos sindicatos e das instituições públicas e, em contrapartida, na flexibilização das regulamentações pela iniciativa privada, o que mascara, pelo crivo da falácia da “modernização”, uma fragilidade da proteção social do trabalhador. É importante mencionar que é neste paradigma que quem vive do trabalho, no Brasil, encontra-se hoje. Nesse sentido, é impreterível discutir como vislumbrar uma educação que prepare os sujeitos mais diversos frente a esse empregador, cujas contratações atípicas, que precarizam o trabalho, são respaldadas.
Sob essa perspectiva, percebemos o quanto tal cenário pode ser agravado na Educação Especial, uma vez que ainda há uma perspectiva muito forte, mesmo que isso não seja regra, de assistencialismo ao estudante com deficiência – que pode contar com a presença constante de alguém que se responsabilize por esse sujeito, que tome decisões por ele e que seja, dessa forma, seu representante efetivo na sociedade. Além disso, como falar de autonomia como sendo um fator decisivo se, como afirma Diniz (2008), muitas pessoas com deficiências mais severas
jamais serão autônomas? Como garantir o direito ao cuidado e à assistência dessa pessoa, além do direito ao trabalho?
O que o mercado exige, além dessa autonomia, é uma complexidade de relações e olhares interpessoais que não são atingidos apenas por leis que garantam essa inserção no mercado de trabalho para os egressos com deficiência, como a Lei de Cotas. Para atender tamanha exigência do capital, é de fundamental importância uma formação pensada também para tal público, dando-lhe a atenção necessária para repensar as relações e para que seja possível essa “visão pessoal de futuro” para ele. Conforme a bibliografia, essas complexidades têm sido reduzidas no viés da educação mercantilista, sem a garantia do direito pleno.
No Brasil, o processo de unificação presente em um discurso hegemônico de direito à igualdade, mas que consolida as diferenças de classes e a exploração, pode ser identificado no formato dos serviços disponíveis aos grupos socialmente desfavorecidos. Nesse movimento, se vê na pessoa com deficiência o reflexo desse processo social, no qual o Estado, ao contribuir para a expansão da educação mercantilista, distancia-se cada vez mais de seu compromisso de garantir o direito coletivo (MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015, p. 986).
A superação de barreiras atitudinais, arquitetônicas, pedagógicas e de comunicação que esse grupo enfrenta desde a Educação Básica e que se estende ao mundo do trabalho, antecipou uma hipótese confirmada de que o número de pessoas que comporão a categoria de egressos da instituição é reduzido. Pressupomos, também, que essa hipótese tenha consequência nos destinos após a graduação, reduzindo o leque de atuação dos egressos no mercado de trabalho ou na continuidade dos estudos em níveis mais especializados. No entanto, os resultados se mostraram diferentes dessa suposição, o que demonstra um contraponto: por que, como pesquisadores, imaginamos resultados diferentes? Não estaríamos reproduzindo os estigmas e pré-conceitos?
Diante disso, outras questões podem ser elencadas com a intenção de respondê-las: Como o aluno egresso percebe a relação entre a formação acadêmica e a preparação
para o mercado de trabalho?
Como tem sido realizado o acompanhamento da instituição para com esses sujeitos? Os alunos egressos têm ocupado postos de trabalho referentes a sua área de formação? Qual a concepção desses sujeitos a respeito da própria inserção e/ou inclusão laboral?
Tais perguntas colaboram com a justificativa deste trabalho, que levou em conta alguns itens norteadores, a saber:
O processo de transição da universidade para o mundo do trabalho;
A indefinição do perfil de competências desenvolvido nos cursos de graduação; A mão de obra qualificada para o mercado competitivo;
As ações de políticas públicas que não atendem às reais demandas da sociedade; A permanência dessa população nos postos de trabalho;
As preferências de serviço público à iniciativa privada.
Desse modo, a elaboração do problema de pesquisa resultou em: “Como egressos com deficiência de uma Instituição Federal de Educação Superior percebem sua inserção e/ou inclusão no mercado competitivo, levando em consideração a diversidade funcional?”
A partir dessa questão de pesquisa, os objetivos abaixo foram elencados. Objetivo geral:
Analisar a situação dos egressos com deficiência da Universidade Federal do Rio Grande do Norte em relação à inserção no mercado de trabalho.
Objetivos específicos:
a) caracterizar os egressos com deficiência participantes da pesquisa;
b) avaliar a percepção desses egressos quanto à modalidade de formação acadêmica oferecida;
c) verificar como concebem sua própria inserção e inclusão laboral na sociedade. Para alcançar a resposta a esses objetivos, esta dissertação está organizada, além desta introdução, em dois capítulos de fundamentação teórica, um capítulo de metodologia, um capítulo de resultados e discussões, as considerações finais, mais referências, apêndices e anexos.
O segundo capítulo, intitulado “Educação Superior Brasileira – Lugar de inclusão?”, não despretensiosamente elaborado com uma pergunta, traça um breve histórico da criação das universidades. Nele, será possível perceber como, desde o seu início, a Educação Superior funcionava sob a perspectiva de servir à elite e ter o padrão da normalidade como algo compulsório, enraizando as discriminações, de maneira que gerações são necessárias para a reformulação desse projeto de universidade, na perspectiva da diversidade, em que a Educação Inclusiva está inserida. Para tanto, foi discorrido sobre algumas reformas universitárias, o Estado Avaliador e as ferramentas de avaliação da IES. Em seguida, foram explicados alguns conceitos de inclusão, a inclusão na Educação Superior e o acesso, conclusão e acompanhamento de egressos numa IES.
O terceiro capítulo, “O que trazem as pesquisas sobre egressos?”, apresenta uma revisão da literatura, partindo de três eixos norteadores: I) o acompanhamento de egressos em geral; II) a preparação da pessoa com deficiência para o mercado de trabalho; III) a pessoa com deficiência inserida no mercado de trabalho. Para tanto, foi realizado o levantamento bibliográfico e documental, através das bases de dados acadêmicas e documentos institucionais que versavam sobre acompanhamento de egressos.
O quarto capítulo, “Percursos e escolhas metodológicas”, trata da seleção e explicação do método para o desenvolvimento desta pesquisa, quanto à natureza e aos procedimentos para a coleta de dados, além da descrição dos instrumentos, sujeitos, lócus, critérios de inclusão e exclusão.
O quinto capítulo, “O Estudo de Caso – Resultados e discussões”, está organizado em três partes, de acordo com os três objetivos específicos, tentando respondê-los. Assim, inicia-se com a caracterização dos participantes, inicia-segue com a percepção dos egressos em relação à sua formação acadêmica e relação/efetividade para inserção no mundo do trabalho e finaliza com a verificação da inserção no mercado de trabalho propriamente dita.
Por fim, nas “Considerações finais”, retomamos os resultados, fazendo um apanhado com as bases teóricas levantadas, sinalizando limitações, inquietações e futuros caminhos a serem traçados para a pesquisa sobre Inclusão na Educação Superior, contemplando vieses que não foram possíveis na atual pesquisa, sobretudo sobre a necessidade de haver uma cultura de acompanhamento de egressos.
Esta pesquisa, que, por hora, aparenta estar finalizada, na verdade ressignificou o que seria finalizar algo. Por isso, propõe-se a ser uma ponte, ou uma semente a dar outros tantos frutos, uma vez que as inquietações que pareciam já imensas antes, neste momento, multiplicam-se. É importante pensar a Educação Superior não como algo isolado dos outros níveis educacionais, nem a entender como reprodução de privilégios, mas um direito garantido ao cidadão brasileiro. Quando se fala ainda em universidades federais, públicas e gratuitas, a produção científica precisa agir em conjunto às necessidades da população, reforçando também que esse direito não seja retirado, tampouco reduzido, sem servir a interesses individuais ou políticos.
2 EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA – LUGAR DE INCLUSÃO?
2.1 BREVE HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL
Desde os tempos do Brasil Colônia, a educação formal era reservada aos que dispunham de reconhecimento nobre. Era um projeto destinado à aristocracia, fazendo parte das relações de poder que se expressavam através de muita opressão aos povos tradicionais. Nesse sentido, índios e escravizados não se incluíam no projeto de educação de forma efetiva – salvo os casos em que se havia interesse, por parte dos colonizadores, de que tal público tivesse alguma formação, mas para servir exclusivamente à metrópole.
Sobre o projeto de educação brasileira, proposto pelos colonizadores portugueses, Anísio Teixeira (1989) aponta a criação dos colégios reais, que ocorrera desde o século XVI, sendo instituições escolares que em nada dialogavam com o contexto brasileiro, tampouco dos povos oprimidos pelos colonizadores.
Os colégios ministravam a educação medieval latina, com elementos de grego, não se distanciando dos da Metrópole, cujo ensino, inclusive o universitário, fosse em Coimbra ou Évora, estava confiado à mesma Companhia de Jesus e, portanto, com professores de igual formação. Não havia, pois, entre a Metrópole e a Colônia, diferença quanto ao nível ou conteúdo da educação intelectual, pois toda essa educação local ministrada pelos jesuítas iria completar-se com a educação universitária na Metrópole. Tal educação dogmática e exegética constituía uma tremenda força para a imobilidade intelectual e social. A fim de organizá-la e difundi-la, criou-se um sistema de colégios distribuído por toda a Colônia (TEIXEIRA, 1989, p. 63-64).
Assim, parece claro a quem interessava o ingresso aos colégios reais. Não existia diferenciação nem adaptação curricular para a colônia, visto que essa educação era designada de acordo com as necessidades e demandas portuguesas. Tal “origem” da Educação Básica brasileira cria, assim, uma cultura de exclusão, que se reproduz e se enraíza até as primeiras reformas educacionais.
Nessa relação simbiótica entre metrópole e colônia, cuja visão seria a que a segunda é apenas extensão da primeira, Anísio Teixeira também disserta sobre a continuidade dos estudos desses brasileiros que teriam passado pelos colégios reais, concluindo sua educação de base. Dessa forma, ir à Portugal, em especial à Universidade de Coimbra, era algo comum, uma vez que a noção colonizadora de extensão de território fazia com que esses sujeitos, ao chegarem na metrópole, não fossem considerados estrangeiros, mas, sim, portugueses que moravam no
Brasil (TEIXEIRA, 1989), de forma que, inclusive, o termo “brasileiro” só foi se popularizar por volta do século XIX.
Um marco histórico importante de ser ressaltado foram as reformas pombalinas: as intenções eram enfraquecer o poder religioso e tornar a metrópole em um status industrial, seguindo os moldes da Inglaterra do século XVIII. O Marquês de Pombal, na época primeiro ministro de Portugal, expulsa os jesuítas tanto da metrópole quanto da colônia e tenta reorganizar a sociedade para atender aos objetivos de industrialização da época.
Tal expulsão, para a metrópole, significou uma tentativa de construir um novo sistema educacional como responsabilidade do Estado, e com pretensões modernas e populares. No entanto, para a colônia, essa expulsão resultou na desestruturação do único sistema de educação do país: aquele gerido pelos jesuítas.
Com essa digressão num sistema já arcaico e excludente, ainda que visto como mais “brasileiro” que qualquer outro, a educação da colônia ficou em suspensão, pois os esforços estavam concentrados na reestruturação da metrópole. Somente 30 anos após as reformas pombalinas e com a vinda da família real para o Brasil ocorreram as primeiras movimentações acerca da construção de universidades no Brasil, uma vez que era mais recomendado para as elites intelectuais que procurassem as universidades europeias.
O marco histórico da vinda da família real para o Brasil trouxe algumas mudanças para a colônia, como a instalação do Curso Médico de Cirurgia na Bahia, em 1808. No final do mesmo ano tem-se no Rio de Janeiro a Escola Anatômica, Cirúrgica e Médica, demonstrando um modelo de formação profissional – ainda não nos moldes universitários. Dessa forma, segundo Helena Sampaio (1991):
No Brasil, a criação de instituições de Ensino Superior, seguindo esse modelo, buscava formar quadros profissionais para a administração dos negócios do Estado e para a descoberta de novas riquezas, e implicava em rejeitar qualquer papel educacional da Igreja Católica que fosse além do ensino das primeiras letras (SAMPAIO, 1991, p. 2.
Diante desse panorama, e seguindo os mesmos preceitos elitistas dos colégios reais, é de se pressupor que essas formações profissionais fossem alvo de uma manutenção de poder. Logo, os privilegiados que se formavam ocupavam na sociedade um local restrito no mercado de trabalho e, consequentemente, conseguiriam manter um prestígio social.
Após esse período, mesmo com a independência política em 1822, não ocorreu nenhum movimento de mudança no formato da Educação Superior. Outros cursos foram sendo criados, como Direito, em São Paulo e em Olinda (1827), que, ainda de acordo com Sampaio (1991),
em referência a Adorno, foram fundados com a necessidade de manter uma elite culta e que ela servisse às necessidades do Estado.
Nesse ínterim, várias correntes de pensamento se colocaram contrárias a criação de universidades no Brasil, dentre elas o Positivismo, que prevaleceu até o início do século XX. Alguns pensadores, como Miguel Lemos e Raymundo Teixeira Mendes, não poupavam as críticas à criação de universidades, uma vez que, para eles, o número de cursos já existentes no Brasil era suficiente para a demanda e que essa ampliação (com as universidades) só resultaria em uma maior intensidade dos privilégios da burguesia brasileira, além de não garantir o ensino livre, mas sim sobre as rédeas curtas do Estado. De maneira contextualizada, pode ter sido uma posição coerente, porém irônica, cujas consequências seriam talvez piores que as preocupações que as antecedem.
No entanto, com a proclamação da República, em 1889, grandes mudanças sociais, incluindo educacionais, são desenvolvidas no país. Uma das primeiras mudanças foi a possibilidade de que esse nível de ensino poderia ser gerido pelo poder privado. Assim, muitas escolas de Educação Superior são abertas no Brasil após esse momento histórico.
De acordo com Teixeira (1989), até 1900 o país possuía 24 escolas de Educação Superior. Apenas nas três primeiras décadas, esse número passa de 24 para 133, um crescimento considerável, que se manteve pelo século XX. Com essa expansão, a pesquisa científica também se inicia, resultantes de uma maior curiosidade e interesse dos que naquele meio começaram a adentrar.
Claramente, depois dessas mudanças proporcionadas pela descentralização da educação e da expansão das escolas profissionais, a ideia de universidade começa a voltar à tona. Existia a necessidade de “abrigar a ciência, os cientistas e as humanidades em geral e promover a pesquisa” (SAMPAIO, 1991, p. 8). A partir dessa necessidade emergente de pensar a universidade brasileira, foram fundadas duas instituições, a Associação Brasileira de Educação (ABE) (1924) e a Academia Brasileira de Ciências (ABS) (1921). Essas instituições trabalhariam em cima da pauta da escola brasileira, desde a Educação Básica até o projeto de universidade. Nas duas primeiras décadas já ocorreram tentativas de formar universidades no Paraná e no Rio de Janeiro (propostas que resultavam da reunião das escolas profissionais já existentes). No entanto, a discussão sobre uma universidade ainda deveria ser amadurecida.
Finalmente, na década de 1930, após uma efervescência de mudanças na educação no Brasil, dois projetos de universidades foram postos em prática: a Universidade de São Paulo e a Universidade do Brasil, no Rio de Janeiro, e a Universidade do Distrito Federal, também no Rio de Janeiro, sob a gestão de Anísio Teixeira. Para além das inconsistências e incoerências
políticas do governo de Getúlio Vargas, elas se tornaram marcos, porém, é importante pontuar que:
As novas universidades, desta forma, não se constituíram a partir de demandas de amplos setores da sociedade nem de reivindicações do pessoal das instituições de Ensino Superior existentes. Foi antes uma iniciativa de grupos de políticos, intelectuais, e educadores, nem sempre ligados Ensino Superior (SAMPAIO, 1991, p. 12).
Esse viés burguês e culto dos projetos de universidade se prolonga até as primeiras reformas emergentes de uma necessidade popular, já tardiamente, por volta da década de 1960. Dessarte, percebe-se o quanto o histórico dos projetos de universidade no Brasil se coaduna, ainda, como uma atual disputa de assunção de lugar nas universidades do país até os dias atuais.
2.1.1 Reformas Universitárias
As reformas que antecederam a década de 1960 todas foram propostas dentro da política, como a reforma Leôncio de Carvalho (1878), ou Reforma do Ensino Livre, que tratava de autorizar associações de particulares a gerir os vários níveis de educação, descentralizando o poder e o controle do Estado; e a Reforma Francisco Campos, que leva o nome do Ministro da Educação do Governo Vargas, que estabelecia várias diretrizes para a organização do projeto de universidade.
No entanto, foi só na década de 1960 que se iniciou uma situação de tensão sobre como estavam sendo organizadas essas universidades, através das críticas à organização das disciplinas em cátedras com professores vitalícios, ao isolamento em ambientes distantes de diversos cursos e ao caráter elitista que ainda se perpetuava, atendendo a uma parcela restrita de privilegiados.
Nessa mesma década, alguns marcos ocorreram para um movimento por reforma: a promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961) e a lei de criação da Universidade de Brasília, considerada inovadora, mas que continha traços como as cátedras, que eram bastante criticadas. Além disso, o número de matrículas no Educação Superior sofreu uma expansão, tanto no setor público quanto no setor privado, de forma que mais pessoas (não só as elites, mas também a classe média), puderam se organizar no sentido da criação de movimentos populares.
É importante ressaltar que a década de 1960, no Brasil, foi marcada por um golpe militar, em 1964, que impôs um governo autoritário e repressor. Essa condição social, política e
ideológica se contrapõe aos anseios de democratização que borbulhava dentro das universidades. Como afirma os autores Vieira e Nogueira (2017, p. 16, essa reforma “foi buscada por segmentos diversos desde administradores educacionais, a professores e, com maior alarde, estudantes”.
Percebe-se, então, que o novo cenário conturbado de governo de exceção e as necessidades de mudança foram propícios para a reforma de 1968, com um projeto que tentava atualizar o proposto por Darcy Ribeiro para a Universidade de Brasília, em uma dimensão nacional. Essa reforma teve uma importância considerável no que tange a organização das instituições de Educação Superior.
Em contraposição à organização das Instituições de Educação Superior, a reforma universitária de 1968, instituída pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, extinguiu a cátedra, organizou o currículo em duas etapas (básico e profissionalizante), trouxe o sistema de créditos e semestralidade, entre outras modificações que se aproximavam do que reivindicava o movimento estudantil e dos profissionais da educação. Por esse ângulo, como afirma Nogueira e Vieira (2017, p. 18), essa reforma, portanto, “impulsiona o crescimento das instituições federais de Ensino Superior, motivando também a criação da pós-graduação no país”.
Com esse cenário, a expansão desse nível de ensino e, consequentemente, o aumento de matrículas acontecem de forma intensa – no entanto, não somente na esfera pública. Os autores Nogueira e Vieira (2017, p. 18) afirmam que nesse período, “que vem a ser conhecido como aquele no qual ocorreu o primeiro grande ciclo de expansão do Ensino Superior, registrou-se um forte crescimento das matrículas nesse nível de ensino, tanto no setor público quanto, e principalmente, no setor privado”. Nesse sentido, a autorização de diversas instituições privadas em abrirem vagas resultou em uma porta aberta para o crescimento do setor privado na educação, de forma que tal fator perpetua até os dias de hoje, com um quantitativo de matrícula superior ao setor público.
Todo o momento político do Brasil nesse contexto, reafirmando, era um governo militar, de exceções e de muita repressão. Com o início da abertura política no final da década de 1970, as lutas pela redemocratização e uma abertura política, como o movimento das “Diretas já”, outros anseios entram em cena e mostram resultados de mudanças apenas no final da década de 80, com a Assembleia Nacional Constituinte, que resultou na Constituição Federal de 1988.
Já na Constituição tratou-se do preceito da inerência entre ensino, pesquisa e extensão: “Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre ensino, pesquisa
e extensão” (BRASIL, 1988, p. 123). Tal autonomia didático-científica trata-se de uma maior liberdade e de menor controle do Estado sobre as decisões universitárias, salvaguardando, assim, as demandas da época.
Em um movimento de expansão, ainda na década de 1980, entre 1984 e 1985, foram contabilizados, pela primeira vez desde a década de 60, crescimentos negativos em relação ao número de matrículas em ambos os setores – público e privado, no entanto, o público retomou em crescimento, ainda que sutil. Já a década de 90, apesar do discurso de expansão da Educação Superior utilizado pelo então presidente Collor, apresentou um favorecimento do ensino privado em detrimento do público.
É importante destacar que a década de 1990 foi composta de vários marcos fundamentais para a organização da educação brasileira. A criação do Conselho Nacional de Educação (CNE) e a promulgação da segunda versão da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996), que dispunha de um capítulo longo sobre a Educação Superior, com algumas inovações a respeito dela. Uma dessas inovações, que é interessante comentar, diz respeito ao caráter das instituições privadas “particulares em sentido restrito” (BRASIL, 1996, p. X), que se opunha as instituições privadas sem fins lucrativos (filantrópicas, confessionais e comunitárias), sendo instituições que possam obter lucro com tal modalidade.
É uma década, no entanto, não só de modificações no âmbito da Educação Superior, mas também no âmbito do Estado, como a implantação do Plano Real, proposto pelo então Ministro da Fazenda Fernando Henrique Cardoso – que se elegeu após o presidente Itamar Franco –, contendo, em partes, a crise da hiperinflação no Brasil.
Diante deste contexto de novas categorias de IES, em resposta à exigência proposta pela LDB/96, em 2001 foi publicado o Plano Nacional de Educação (PNE), que estabelecia objetivos e metas para a educação nos 10 anos subsequentes de sua publicação. Esse plano tratava basicamente da expansão do número de matrículas nesse nível de ensino, incluindo o objetivo da diversificação do sistema e das ofertas de ensino, de forma que Vieira e Nogueira (2017, p. 21) afirmam que:
O PNE reconhece a relevância do setor privado para o atendimento da demanda crescente por Ensino Superior no país, “desde que garantida a qualidade”. Dentre os objetivos e metas apontados, todavia, não há nenhum que acene mais fortemente no sentido de assegurar a diretriz de fortalecimento do setor público.
Após essa representatividade do setor privado e de uma estabilidade maior econômica perseguida pelo governo de Fernando Henrique Cardoso, inicia-se um período de bastante relevância e mudança no paradigma educacional. A partir dos governos de Luiz Inácio Lula da Silva, houve uma maior preocupação na distribuição de renda e ampliação do poder de consumo da população brasileira. Nesse novo cenário, outra reforma universitária desponta e ganha força a partir de 2004.
Antes da reforma propriamente dita, algumas medidas foram tomadas de fundamental importância, considerada uma “reforma antes da reforma” (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017, p. 22), uma vez que a reforma foi engavetada pelo congresso, mas que seguiu em medidas contínuas através de um outro “nome” que não “reforma. Uma das principais medidas do governo de Lula foi a instituição do SINAES, em 2004, que será comentado em profundidade em seções seguintes.
Outras medidas foram relevantes para que a educação atingisse algumas metas previstas pelo PNE em relação à expansão da Educação Superior. Programas como o Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e a Universidade Aberta do Brasil (UAB), com sua relevância para a Educação a Distância (EaD); também programas voltados ao setor privado, como o Programa Universidade para Todos (PROUNI) e a reestruturação do Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).
Porém, esse movimento de democratização do acesso à Educação Superior vem passando por um momento turvo, resultantes de uma crise generalizada no país. Temos planos de governo, ao invés de planos de Estados, gerando a descontinuidade das ações. Isso faz com que se freiem tantos avanços e gera preocupação em todos os envolvidos na educação. No entanto, como afirma Fanon (2008, p. 29): “só haverá uma autêntica desalienação na medida em que as coisas, no sentido o mais materialista, tenham tomado os seus devidos lugares”.
Como compreender, então, o lugar das IES para servir a um propósito inclusivo e democrático? Para encerrar esta seção, Vieira e Nogueira (2017) sintetizam muito bem todo esse histórico de reformas e crises no Educação Superior brasileira:
Se a partir de meados da década de 1990 a grande expansão do Ensino Superior ocorreu de forma mais significativa no setor privado e foi viabilizada, sobretudo, por meio da flexibilização da legislação no campo da Educação Superior. [...] A crise política e econômica enfrentada recentemente pelo país aponta sinais de descontinuidade de iniciativas centrais à estratégia adotada pelo governo bem como recuo no processo expansionista em diferentes frentes. Esse cenário é preocupante sobretudo tendo em vista as metas de expansão do PNE (VIEIRA; NOGUEIRA, 2017, p. 26).
2.1.2 O Estado Avaliador
O padrão de qualidade das universidades a ser garantido, segundo orienta a Constituição Federal de 1988, é um quesito importante na prestação de contas à sociedade civil acerca do investimento público nesse nível de ensino, como forma de responsabilidade social. Para que esse padrão pudesse ser avaliado e verificado, o Estado vem, desde a década de 1980, desenvolvendo mecanismos de avaliação dos cursos e das universidades.
Antes mesmo da promulgação da Constituição Federal, o MEC propõe o Programa de Avaliação da Reforma Universitária (PARU), em 1980, medida que utilizava de entrevistas com dirigentes, docentes e estudantes, de forma que pudessem avaliar a estrutura administrativa e didática das instituições de Educação Superior do Brasil. Contudo, esse programa, transcorrido um ano, foi desativado e substituído por outras medidas governamentais.
Segundo Afonso (2013), essa década e a seguinte se configuram como a 1ª fase do Estado Avaliador, cuja característica é a prioridade do controle social pelo Estado, sem avaliações internacionais sistemáticas. O PARU foi substituído, inclusive, por, entre outras medidas governamentais, o Grupo Executivo para Reforma da Educação Superior, no âmbito do MEC, com o objetivo de elaborar uma reforma universitária. Para essa fase do Estado Avaliador, Afonso pontua:
A adoção de políticas de avaliação (incluindo a avaliação em larga escala no interior de um mesmo país) dependeu, em grande medida, de uma (ainda) expressiva autonomia relativa dos Estados nacionais ou, mesmo, da autonomia relativa de Estados enquanto unidades de uma Federação (como no caso brasileiro) (AFONSO, 2013, p. 271).
Ainda nesta década, há a promulgação da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), que em sua redação traz como dever do Estado a formulação do PNE, bem como das medidas que tiveram representatividade na década seguinte. Em 1993, surge o Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras (PAIUB), que tinha como objetivos não só a avaliação externa, como também fazer com que as universidades promovessem a autoavaliação.
Após o PAIUB, que vigorou entre 1993 e 1994, houve a promulgação da nova LDB/1996 que reforçava, em seu Artigo 9º, a ideia de uma avaliação nacional sob
responsabilidade da União, não apenas para avaliar, mas também “autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das instituições de Educação Superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino” (BRASIL, 1996, p. 10).
No mesmo ano da nova LDB, algumas formas de avaliação foram instituídas, como o Exame Nacional dos Cursos (ENC) (conhecido como “Provão”), aplicado entre 1996 até 2003, a Avaliação das Condições de Ensino (ACE) e a Avaliação para Credenciamento de IES, numa tentativa de nivelar a qualidade do ensino oferecido pelas instituições.
Em paralelo a esse engajamento nas avaliações, ocorrem no Brasil os Censos – dentre eles, o Censo da Educação Superior. Essa pesquisa faz parte do mecanismo do Estado Avaliador e, em geral, demonstra o reflexo das ações governamentais a despeito desse nível de ensino.
O Censo da Educação Superior, apesar de não ter como objetivo avaliar as Instituições de Educação Superior, mas, sim, ser uma forma de tornar públicos dados sobre a sociedade, é um interessante instrumento analítico para ser levado em conta, uma vez que expõe um retrato do setor. Esta coleta de dados, definida pelo Decreto nº 6.425, de abril de 2008, determina que as pesquisas devem ser realizadas, de acordo com o Artigo 3º:
Anualmente em regime de colaboração entre a União, os Estados e o Distrito Federal, em caráter declaratório e mediante coleta de dados descentralizada, englobando todos os estabelecimentos públicos e privados de Educação Superior e adotando alunos, docentes e instituições como unidades de informação. (BRASIL, 2008, p. 1)
Ao referirmo-nos ao acompanhamento estatístico das pessoas com deficiência averiguadas em Censos, é perceptível um desinteresse por esse tema até meados de 2006, durante o primeiro mandato do presidente Luís Inácio Lula da Silva, como afirma o estudo de Martins, Leite e Lacerda (2015).
Tal estudo (MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015), feito a partir de uma análise do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior entre os anos de 2000 a 2011, produziu um quadro que ilustra muito bem a ausência de dados públicos a respeito da inclusão de pessoas com deficiência no Educação Superior. Para esse quadro, os autores consultaram 9 resumos técnicos desse recorte temporal, levando em consideração a menção à pessoa com deficiência no documento e a disponibilidade de acesso a estes dados.
Quadro 1 – Análise do Resumo Técnico do Censo da Educação Superior
Fonte: INEP/Secretaria da Educação Superior. Elaborado por: Martins; Leite; Lacerda (2015, p. 999).
É intrigante reconhecer o atraso na menção à pessoa com deficiência nos Censos desse período. Esse atraso é reflexo do desafio que é a inserção desses sujeitos em tal nível de ensino, uma vez que “está ocorrendo de forma lenta e ainda sem mecanismos que sustentem tanto o acesso, quanto a permanência de tal aluno no contexto das exigências peculiares à Educação Superior” (MAGALHÃES, 2013, p. 47).
Martins, Leite e Lacerda (2015) também apontaram a inconstância na forma de se referenciar ao público-alvo da Educação Especial, o que é retrato de uma política de inclusão, que data apenas de 2008, ainda engatinhando para configurar nos Censos com informações completas.
Os autores trazem, ainda, que “as políticas públicas para o acesso de pessoas com deficiência ao Ensino Superior brasileiro vêm sofrendo ao longo dos últimos dez anos um processo de adequação ao pleito mundial” (MARTINS; LEITE; LACERDA, 2015, p. 1008). Essa demanda mundial é um motor necessário para que países como o Brasil possam atingir dados mais animadores quanto à inclusão nesse nível de ensino. Os autores afirmam que há uma inexpressividade tanto em matrículas de pessoas com deficiência quanto em estudos que tragam dados sobre como essas pessoas ingressam, permanecem e concluem os cursos superiores.
Outro mecanismo de levantamento de informações por parte do Estado Avaliador, sendo criado pela Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004, é o SINAES, que segue as diretrizes do
CONAES, cabendo ao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais “Anísio Teixeira” (INEP) a organização e aplicação dessa avaliação.
O SINAES fundamenta-se em princípios da avaliação formativa, o que é considerado um marco na avaliação da Educação Superior, uma vez que os métodos de avaliação que o antecedeu tinham como função a regulação. Essa avaliação formativa alicerça-se no princípio da melhoria das IES, o que, de certa forma, deve resultar num maior comprometimento e responsabilidade para a eficácia desse nível de ensino. Esse sistema avaliativo será retomado mais à frente com aprofundamento.
Destarte, em relação à avaliação, nesse percurso histórico em que o Estado brasileiro vai se transformando (principalmente revisando o status de regulação), apesar de maturar aos poucos, já surgem frutos significativos quando ela é aliada a outros métodos avaliativos, como o próprio documento afirma:
O conjunto das avaliações resultantes da implementação do SINAES, aliado ao Conceito Preliminar de Curso (CPC) e ao Índice Geral de Cursos (IGC), materializa o cumprimento de uma importante etapa rumo à consolidação de uma cultura de avaliação na Educação Superior (SINAES, 2015, v. 1, p. 22).
Entretanto, apesar de figurar nessa posição de marco e de consolidação de uma cultura de avaliação, pesa-nos a superficialidade do trato da pessoa com deficiência e seus desdobramentos e demandas, como um sujeito informante fundamental para a avaliação da perspectiva inclusiva na Educação Superior.
Ainda que não seja o objetivo deste trabalho trazer aspectos da avaliação institucional, é impossível dissociar a discussão, uma vez que tal pesquisa justifica-se pelo olhar global do sujeito egresso sobre a sua formação, também podendo servir de parâmetro para a UFRN como um processo de reflexão sobre as atuais práticas e como nortear algumas ações futuras. Essa perspectiva e essa subseção também são norteadas pelo SINAES, que afirma que tal público, na literatura, é colocado “sobretudo, como avaliador de sua formação, isto é, repercutindo aspectos importantes no seu processo formativo” (SINAES, 2015, v. 4, p. 29).
Esse fato é muito bem explicado pelo teor histórico de exclusão e estigmatização do público-alvo da Educação Inclusiva, não configurando apenas como uma fragilidade do sistema avaliativo. Veremos na seção seguinte um histórico da inclusão na Educação Superior que será fundamental para tal afirmação.
2.2 CONCEITOS DE INCLUSÃO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Dubet (2003) disserta sobre as relações entre escola e exclusão na França, trazendo uma discussão interessante no que concerne a um modelo excludente em sua concepção. O autor traz exemplos de como, na sociedade francesa no final do século XIX, funcionavam as escolas republicanas. Acontecia um enorme engessamento de quem teria ou não o direito de prosseguir com os estudos, de forma que foi considerada a “idade de ouro” da escola republicana por ela estar, segundo o autor,
protegida da exclusão social. Estava tão mais protegida que os alunos, os quais são hoje qualificados como “excluídos”, saíam da escola assim ao concluir a escolaridade obrigatória e não “incomodavam” a vida dos ginásios nem a dos cursos colegiais e muito menos a da universidade (DUBET, 2003, p. 33). A “proteção” frente às exclusões sociais e escolares sempre foi uma ferramenta de poder, que até na contemporaneidade se manifesta, para selecionar os que podem ter acesso ao conhecimento e, posteriormente, assumir uma função social ao adentrar no mundo do trabalho.
Portanto, essa escola protegida não tinha como objetivo a formação técnica, mas, sim, a formação das balizas morais daquele país em período de modernização. Dubet (2003, p. 32) ainda afirma que “num tal sistema, a escola intervém relativamente pouco sobre o destino dos indivíduos, que é, antes de mais nada, um destino social”, o que incuta à escola um aspecto mais neutro. Essa neutralidade em relação às demandas capitalistas acabou funcionando como uma manobra que reforça um fatalismo de classe, o que se opõe fortemente à ideia atual de que a escolarização é um grande fator de transformação social.
É interessante pontuar que, nesse momento, fala-se da escola para trazer uma analogia que perpassa, na verdade, os diversos níveis de ensino. A Educação Superior, por exemplo, ao observar dos Censos, traz dados severos quanto a inclusão da pessoa com deficiência. Um exemplo é o Censo demográfico de 2010, cujo quantitativo de pessoas com deficiência que atingiu o nível de instrução da Educação Superior é de apenas 6,7%. Em contraponto, tem-se um dado de 61,1% sem instrução e Ensino Fundamental incompleto.
Dados como esses apontam que há, durante o percurso formativo, uma evasão considerável, indicativo de um processo de inclusão ainda ineficaz. É importante salientar que esses números, quando confrontados com os das pessoas sem deficiência, seguem uma proporção, ainda que caia, para as últimas, para 38,2% de pessoas sem instrução e fundamental
