5.1 CARACTERIZAR OS EGRESSOS COM DEFICIÊNCIA PARTICIPANTES DA
5.2.1 Sobre a vivência na Educação Superior
Como parte de uma comunidade acadêmica, em uma universidade, o sujeito (sobretudo enquanto aluno) tem algumas garantias e oportunidades através de estratégias de permanência. Essas estratégias são responsabilidade pela Pró-reitoria de Assuntos Estudantis (PROAE) com
bolsas de apoio financeiro, residência, alimentação, odontologia, óculos, transporte, dentre outras.
De acordo com a Resolução nº 169/2008 do CONSEPE, em seu Artigo 7º, as bolsas de assistência estudantil podem ser concedidas de acordo com as seguintes modalidades:
I – auxílio alimentação; II – auxílio transporte;
III – bolsa de apoio administrativo e apoio técnico; IV – bolsa de monitoria;
V – bolsa de pesquisa; VI – bolsa de extensão;
VII – bolsa de assistência ao ensino; VIII – bolsa de apoio à pós-graduação; IX – auxílio moradia;
X – auxílio de apoio à mobilidade estudantil; XI – auxílio creche;
XII – auxílio de incentivo às atividades esportivas (redação dada pela Resolução no 027/2012-CONSEPE, de 17 de abril de 2012, publicada no
Boletim de Serviço no 075/2012, de 23 de abril de 2012);
XIII – bolsa acessibilidade;
XIV – bolsa permanência especial (incluído conforme Resolução no
128/2016-CONSEPE, de 25 de agosto de 2016, publicada no Boletim de Serviço no 161/2016, de 26 de agosto de 2016) (UFRN, 2008, p. 3).
Cabe mencionar que, a partir de 2018, foi criada uma medida de garantia à permanência voltada exclusivamente aos alunos com deficiência (aliada à situação de vulnerabilidade social e econômica), a Bolsa Acessibilidade, financiada
com recursos do Programa Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), é destinado aos estudantes com deficiência dos cursos da primeira graduação na modalidade de ensino presencial e que comprovem estar em situação de vulnerabilidade social e econômica. Os beneficiários dessa modalidade de bolsa compreendem os estudantes com deficiência física, auditiva, visual, intelectual, múltipla ou estudantes com transtorno do espectro autista, aliada à situação de vulnerabilidade social e econômica, regularmente matriculados na UFRN (CAENE, 2019, p. 1).
Para o questionário, a pergunta acerca das bolsas foi dividida em duas: uma que contemplasse medidas de apoio a questões individuais, como a residência universitária, o auxílio alimentação, o óculos, o psicológico; e outra questão que contemplasse as outras bolsas pelas quais os estudantes são remunerados, como monitoria, apoio técnico, acessibilidade, PIBID, PIBIC e extensão.
Para além das bolsas, também foi perguntado por programas universitários que girassem em torno do empreendedorismo, como Empresa Júnior e Incubadora, além de iniciativas de
internacionalização, como projetos internacionais, intercâmbios etc. Diante desse contexto, a Tabela 14 resume dados das respostas desses aspectos, além de os Gráficos 3 e 4 detalharem as bolsas e assistências estudantis.
Tabela 14 – Bolsas, empreendedorismo e assistência estudantil
Variáveis Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Foi bolsista Sim 22 68,75% Não 10 31,25%
Em caso afirmativo, presença ou não de remuneração na bolsa
Sim 19 90,48%
Não 3 14,29%
Contemplado por assistência estudantil
Sim 12 37,50%
Não 20 62,50%
Participante de algum projeto internacional
Sim 2 6,25%
Não 30 93,75%
Conhecimento sobre o programa de Empresas Juniores da UFRN
Sim 11 34,38%
Não 21 65,63%
Conhecimento sobre o programa de incubação de empresas da UFRN
Sim 6 18,75%
Não 26 81,25%
Fonte: Autoria própria (2019).
Conforme sinalizado na Tabela acima, está aquém do desejável o acesso à informação no que diz respeito às Empresas Juniores e a Incubação de Empresas aos egressos com deficiência na UFRN. Além disso, a participação em projetos internacionais também está quase que inexistente, tendo apenas uma das respostas detalhadas, pelo Egresso 25, com baixa visão, hoje empreendedor, que realizou um intercâmbio.
Outro dado interessante é que quando perguntado sobre bolsa e assistência estudantil, tem-se dados inversamente proporcionais, já que a maioria (22) foi bolsista, mas a minoria teve assistência estudantil (12). O Gráfico 4 vai trazer em números absolutos as respostas, uma vez que, para essa questão, poderia ser marcada mais de uma opção.
Gráfico 4 – Tipo de bolsa
Fonte: Autoria própria (2019).
É perceptível a predominância de bolsas de apoio técnico, seguida das bolsas de extensão. Percebemos como, também, dois egressos sinalizaram que receberam a bolsa acessibilidade, o que significa, provavelmente, terem recebido já no período final da graduação. Além disso, é visível como a maioria das bolsas eram com remuneração, o que pressupõe uma estratégia de permanência exitosa.
O Gráfico 5 também trará dados em frequência absoluta, por, também, ter permitido mais de uma resposta correta. Nele, é perceptível que a maioria não recebeu esse tipo de auxílio. Ainda, a maioria recebeu auxílio alimentação (8) e residência universitária (5).
6 3 5 4 3 1 2
Tipos de Bolsa
Apoio Técnico Bolsa Acessibilidade
Extensão Monitoria
PIBIC PIBID
Gráfico 5 – Assistência estudantil
Fonte: Autoria própria (2019).
Como afirma o SINAES (2015, p. 29), “durante a fase acadêmica, o aluno expressa suas expectativas quanto à vivência da teoria aprendida, das práticas e dos estágios durante o curso com base em modelos e carreiras profissionais na área de sua formação”. Nesse viés, foi perguntado sobre como foi desenvolvido, caso seja obrigatório, o estágio durante a graduação. Para essa variável, houve uma pergunta aberta, em que era solicitado que “em poucas palavras, conte sobre sua atuação no estágio”.
Tabela 15 – Estágio obrigatório e barreiras enfrentadas
Variáveis Frequência
absoluta (n)
Frequência relativa (%) Estágio obrigatório como exigência do curso
Sim 24 75%
Não 8 25%
Presença ou não de barreiras para efetivação do estágio
Sim 15 46,88%
Não 8 25%
Não responderam 9 28,13%
Fonte: Autoria própria (2019).
Interessante constatar que esses dados dialogam com as principais respostas quando perguntamos: “na sua experiência, quais conteúdos, disciplinas ou práticas você SUGERE para melhorar a formação profissional?”. Sabendo que o estágio é um momento que apresenta, brevemente, como seria uma possível atuação profissional, respostas como “mais tempo de aulas práticas”, “estágio obrigatório”, “disciplinas voltadas diretamente ao mercado e
8 2 5 1 20
Assistência Estudantil
Auxílio Alimentação Auxílio óculos Auxílio Residência Psicologia Não recebi auxílio
produção”, “alguma disciplina que se volte ao pensamento/atuação do mercado” e “atividades experimentais” demonstram essa demanda pela ideia de prática, podendo até ser considerada “reducionista”, de acordo com Pimenta e Lima (2006), como sendo fundamental para a formação e preparação para o mercado de trabalho.
Conforme apontado anteriormente, as autoras supracitadas, em um estudo cujo recorte é a formação de professores, mas que pode ser replicada por ser uma reivindicação de todas as áreas, trazem um posicionamento relevante quando se fala na incompreensão contida nesse discurso tão perpetuado sobre a dicotomia teoria versus prática:
O reducionismo dos estágios às perspectivas da prática instrumental e do criticismo, [...] expõe os problemas na formação profissional docente. A dissociação entre teoria e prática aí presente resulta em um empobrecimento das práticas nas escolas, o que evidencia a necessidade de se explicitar por que o estágio é teoria e prática (e não teoria ou prática) (PIMENTA; LIMA, 2006, p.11).
Nas respostas abertas, a maioria que sintetizou seu período de estágio descreveu-o como positivo, o que é muito relevante, por ser exatamente esse contato com o mundo de trabalho e atuação profissional. Ainda assim é oportuno citar três respostas que sinalizaram algumas barreiras para a efetivação. A primeira seria a Egressa 25, pedagoga, com deficiência visual - cegueira: “a princípio foi desafiante por achar que não seria capaz de realizar, mas com o acreditar e incentivo da professora do curso (estágio) e ajudas das parceiras consegui superar meus limites e medo, finalizar o estágio com sucesso”. Nessa fala, pode-se perceber que, algumas vezes, a barreira é enfrentada é subjetiva, talvez fruto do estigma da incapacidade, refletindo na autodúvida, na ocasião devidamente superada.
Outra resposta interessante foi a da Egressa 32, licenciada em Letras – Libras e Surda: “foi tranquilo, pois tive auxílio da profissional que atuava na sala de recurso multifuncional. Durante o estágio, a mesma fez a mediação entre mim e os alunos ouvintes no decorrer do estágio para a aprendizagem da Língua de Sinais Brasileira”. Já essa fala demonstra como os setores de uma escola, quando trabalhando em conjunto, são o principal meio de obter êxitos no processo de inclusão, seja de alunos, seja de professores.
Por fim, uma última fala, do Egresso 16, que sinaliza ainda outra instância interessante de outro agente fundamental para a inclusão: “eu tinha carro na época o que facilitou muito para chegar no estágio. Pois o transporte público de Natal não é tão acessível”. Tal eixo seria o dos direitos do cidadão, como os transportes públicos. É interessante que essa resposta sinaliza, em primeiro lugar, o privilégio social de ter um carro e a consequência positiva desse
privilégio, que seria não depender de um serviço público que não oferece, na maioria das vezes, pouca ou nenhuma acessibilidade, seja física, ou humana.
Assim, sintetizados os empecilhos enfrentados durante a execução do estágio em valores absolutos, o Gráfico 6, na página seguinte mostra alguns elencados pelos egressos, que envolvem, sobretudo, a falta de transporte acessível e o espaço físico não acessível. Essas barreiras, na teoria, seriam simples de serem superadas, bastando o apoio do poder público e da própria comunidade escolar, junto à fiscalização e à execução de obras e adaptações. Contudo, ao tratar-se da realidade brasileira, sabe-se que é pauta recorrente e não garantida da luta pela inclusão.
Além disso, a barreira atitudinal, revelada através do preconceito e, de forma paralela, da desconfiança no serviço prestado é algo que demanda mais tempo e acesso à informação do próprio sujeito com deficiência, que é, ele próprio, uma ferramenta de quebra de barreiras. Alguém que desafia os estigmas de sua condição e reformula, dessa forma, um contexto, uma expectativa de pertencimento e ocupação de lugares. Como lembra Skliar (2003), enquanto eu não pergunto pelo Outro, também não posso compreendê-lo. Mas estando este Outro em meu convívio, há a mudança de paradigma.
Gráfico 6 – Empecilhos do estágio
Fonte: Autoria própria (2019).
A Tabela 16 apresenta dados sobre outra formação acadêmica e pós-graduação. Interessante comentar que as expectativas/hipóteses para essas variáveis eram de que, principalmente sobre a informação se já cursou outra graduação, os números apontariam para ciclos de graduação sendo finalizados e iniciados, no sentido de que os egressos com deficiência estariam, em sua maioria, fora do mercado de trabalho, o que se constatou muito mais que o contrário. A minoria tem mais de uma formação acadêmica (8), há um equilíbrio entre egressos que concluíram alguma pós-graduação (16), e antecipando informações da próxima subseção, a maioria está inserida no mercado de trabalho (22).
Tabela 16 – Outras formações acadêmicas e pós-graduação
Variáveis Frequência
absoluta (n)
Frequência relativa (%) Ingressou/concluiu alguma pós-graduação
Sim 16 50%
Não 16 50%
Mais de uma formação acadêmica
Sim 8 25%
Não 24 75%
Fonte: Autoria própria (2019).
Agora, em relação à parte do questionário, cujo foco é no apoio oferecido pela CAENE, a Tabela 17 demonstra (apenas em frequência absoluta, uma vez que a questão permitia a seleção de mais de uma resposta correta) os tipos de apoios fornecidos pela CAENE. Os apoios que tiveram maior representatividade foi o Pedagógico e o Laboratório de acessibilidade.
Preconceito; 2
Espaço físico não acessível; 5 Falta de transporte acessível; 7 Dificuldade no planejamento; 4 Barreiras de comunicação; 5 Barreira atitudinal; 1 Dificuldades relacionadas à deficiência; 1 Dificuldades da própria instituição; 1 Estágio em local pouco acessível; 5 Falta de material acessível; 5 Empecilhos do estágio
Importante sinalizar o dado que 4 egressos afirmaram não ter usufruído de nenhum serviço da CAENE.
Nesse sentido, salienta-se que os dados solicitados à CAENE contemplavam os critérios de inclusão dos sujeitos da pesquisa, que se exigia ter sido acompanhado pela comissão, no recorte temporal de 2011-2017. Logo, põe-se em questão duas interpretações: uma é a de que os dados da CAENE precisam ser checados, no sentido de que, como o Egresso 16, que respondeu ter apenas ido falar da manutenção dos elevadores, e que não considerou isso como, de fato, um serviço de apoio; e outra é que a resposta em retrospectiva e a própria compreensão do que seria apoio precisavam ser melhor definidas no questionário.
Entre a resposta “outros”, estão incluídos a Secretaria de Educação a Distância (SEDIS) da UFRN, o Setor de Musicografia Braille (SEMBRAIN), o Apoio à Inclusão da Escola de Música da UFRN e uso de tecnologias assistivas, como Notebook e Lupa.
Tabela 17 – Apoio fornecido pela CAENE
Variável Frequência
absoluta (n) Tipo de apoio fornecido pela CAENE
Apoio pedagógico 22 Apoio psicológico 4 Assistência social 9 Intérprete de Libras 3 Laboratório de acessibilidade 22 Orientação e mobilidade 4 Ledor 7 Transcritor 7 Outros
Não receberam atendimento
4 4 Fonte: Autoria própria (2019).
Outro dado interessante é através de que/quem, enquanto alunos, tiveram conhecimento sobre a CAENE. O Gráfico 6 ilustra bem como amigos, professores e coordenadores do curso são importantes agentes para o acesso à informação e, consequentemente, ao apoio oferecido pela instituição. Diante dessas respostas, subentende-se que internamente, sobretudo através CAENE, o trabalho de mobilização dos outros funcionários esteja, de fato, existindo, quando se vê a representatividade de professores e coordenadores.
Por outro lado, as relações sociais e afetivas, no ambiente acadêmico, sejam elas entre sujeitos com deficiência ou não, são também pontes para a busca pelo atendimento especializado. Por fim, o dado de que a profissional Intérprete de Libras tenha sido quem
informou sobre a CAENE também é algo muito interessante, já que, é muito provável, esse canal de informação tenha sido propiciado pela partilha linguística, através da Libras. É certo que essas interpretações são hipóteses e que merece uma investigação maior pela própria Comissão Permanente de Apoio aos Estudantes com Necessidades Educacionais Especiais.
Gráfico 7 – Acesso a informações sobre a CAENE
Fonte: Autoria própria (2019).
Por fim, enquanto se trata da relação com à comissão, foi solicitado que respondesse – em uma escala de 0 (zero) a 10 (dez), sendo zero “nenhuma contribuição” e dez “maior contribuição” – como o egresso avalia a contribuição da CAENE para a sua formação acadêmica. Essa pergunta revelou dados importantes para uma autocrítica e, consequentemente, a necessidade de uma investigação maior acerca dessas percepções, uma vez que três sujeitos avaliaram com nota 0 (zero). Além disso, para as notas 3 e 6 houve uma resposta em cada. Seguida de quatro respostas para a nota 7, nove para a nota 8, oito para a nota 9 e seis para a nota 10, conforme Gráfico 8. A avaliação, dessa forma, em sua maioria foi positiva, o que não deve ser motivo para desconsiderar os dissonantes.
10 9 3 7 2 1 1 1 0 2 4 6 8 10 12 Amigos Coordenador do curso Panfletos Professores A própria CAENE/UFRN Intérprete de Libras Assistência Social Nenhum
Como tomou conhecimento dos serviços da
CAENE
Gráfico 8 – Avaliação CAENE
Fonte: Autoria própria (2019).
Finalizando esta seção, foi feita a pergunta sobre ter sido orientado durante a transição para o mercado de trabalho. Para tal questionamento, uma hipótese foi confirmada: a maioria não recebeu, uma vez que não há, no lócus desta pesquisa, uma política educacional que apresente o viés da transição, tendo 75% dos egressos com deficiência respondentes não terem recebido quaisquer orientações. No entanto, ainda assim julgamos importante não só perguntar e buscar perguntas fechadas, mas em seguida, quem respondeu afirmativamente precisava dizer de forma sucinta quais teriam sido essas orientações para o mercado de trabalho.
Tabela 18 – Transição para mercado de trabalho e retomada das atividades na instituição
Variáveis Frequência
absoluta (n)
Frequência relativa (%) Recebeu orientação/informação durante a transição para o mercado de trabalho
Sim 8 25%
Não 24 75%
Gostaria de voltar a ter atividades na UFRN
Sim 27 84,38%
Não 1 3,13%
Talvez 4 12,50%
Fonte: Autoria própria (2019).
Através, então, da pergunta aberta, foi possível mapear, ainda que de maneira superficial (uma vez que as respostas são curtas), como ações de orientação sobre o mercado de trabalho estão sendo dadas de forma não sistematizadas e, principalmente, como os egressos desconhecem formas de como isso poderia estar sendo feito. Uma resposta que demonstra certo
0 1 2 3 4 5 6 7 8 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Fre q u êc ia ab so lu ta Nota atribuída
Avaliação CAENE
desconhecimento é a do Egresso 11, que revela mais noções de ética e moral, que propriamente uma orientação: “de atuar com responsabilidades em qualquer local de trabalho e outros”. Outras respostas interessantes foram a do Egresso 2, Egresso 5 e Egresso 7, respectivamente: E2 – “com uma graduação em Ciências Exatas havia grande possibilidade de ingresso no mercado de trabalho”; E5 – “através das experiências vividas pelos professores”; E7 – “aportes teóricos do mercado de trabalho em saúde, e da educação em saúde, atribuições e desafios do professor”.
Na primeira resposta, vê-se que a orientação, possivelmente, foi dada antes da escolha do curso, uma vez que faz parte do imaginário popular que os cursos das “Exatas” têm mais perspectiva de inserção no mercado de trabalho, em contraponto com os das “Humanas”. Formado em Física, modalidade EaD, o Egresso 2 é professor do quadro permanente do Estado do Rio Grande do Norte. Indiretamente, reproduz o que Nascimento (2016) chama de fetichização e potencial para o usufruto do capitalismo, esse enaltecimento do que é exato e tudo o que esse “exato” implica, como as inovações tecnológicas.
Na segunda, é perceptível como, semelhante a Oliveira, que sinaliza que é comum a orientação através do professor, ainda que se trate de “relações informais, e não vinculadas a algum projeto de responsabilidade da IES” (2016, p. 47), E5, bibliotecário, também entende como a partilha de experiências vividas pode ser uma forma de orientação e informação sobre o mercado de trabalho. Nesse sentido, fazendo menção Bardagi e Boff (2010), compreender o contexto dessa forma é uma característica subjetiva do que as autoras chamam de “comportamento exploratório”. Esse comportamento exploratório é definido nos termos de Super (1963 apud BARDAGI; BOFF, 2010, p. 43), que afirma ser “o intuito de solucionar problemas através da reunião de informações sobre o próprio sujeito e sobre o meio”, sendo uma postura, principalmente, adotada em momentos que precedem mudanças. Nessa apreensão, E5 pôde significar a troca de experiências como uma orientação. Além disso, ainda que em uma outra questão, esse mesmo perfil exploratório foi identificado, quando o Egresso 34 fala de sua prática: “levando em consideração a minha experiência profissional como professora no Letras-Libras, os alunos, muitos deles, não entendem e outros, por outro lado, conseguem em grande parte compreender o conteúdo ministrado. Consegui, então, aprimorar (e acredito que a partir deste ponto seja possível sugerir algo) minhas aulas elaborando previamente o material a ser utilizado e consultando, quando necessário, alguns professores com os quais eu possa dialogar sobre as temáticas em pauta”.
Na resposta de E7, graduado em Medicina e Mestre em Saúde Coletiva, vê-se de forma mais sistematizada algumas informações que, possivelmente, são vistas durante a graduação
em Medicina, seja de maneira geral – como em disciplinas a exemplo de “Comunicação e relação interpessoal na prática médica”, que trata da prática profissional e a forma como tratar um paciente – até as práticas de internato, no final do curso, cujo desenvolvimento se dá a partir diretamente da experiência prática.
Sobre a questão: “na sua experiência, quais conteúdos, disciplinas ou práticas na UFRN que você considera que foram muito importantes a sua preparação para o mercado de trabalho?”, dividiu-se as respostas em 5 eixos: negação (total ou parcial), concordância total, importância da prática, mercado de trabalho e disciplinas específicas. Para tanto, foram selecionadas as falas representativas, sinalizando o curso o qual o respondente é diplomado, no Quadro 3.
Quadro 3 – Disciplinas e práticas importantes para o mercado de trabalho
Eixos Respostas
Negação (total ou parcial)
“Não considero nenhuma como sendo ‘muito importante’, mas a disciplina de projeto e desenvolvimento de software ajudou um pouco por me apresentar o básico sobre banco de dados” – Egresso 17, Física (licenciatura)
“Não teve nenhuma” – Egresso 23, Ciência e Tecnologia
“Acredito que 50% das disciplinas cursadas na graduação foram de grande valia para minha formação” – Egresso 4, Nutrição
Concordância total
“Todas” – Egressos 2 e 6, Física (EaD) e Engenharia de Materiais,
respectivamente
“Todas as disciplinas do curso têm uma certa contribuição para meus conhecimentos” – Egresso 11, Enfermagem
“Na realidade, todas as disciplinas contribuíram para a preparação do mercado de trabalho, umas mais outras menos, não fiquei só estudando o
conteúdo ministrado pelos professores, fui além, me debruçando sobre os
livros e pesquisando os temas relacionados, como também, participando de
seminários, palestras, encontros entre outros eventos acadêmicos
promovidos pela UFRN, me deixando mais preparado para enfrentar o campo de trabalh.” – Egresso 31, Letras Libras
Importância da prática
“O estágio curricular” – Egresso 8, Letras Português
“Todas as disciplinas com conteúdo prático na comunidade” – Egresso 12,
Gestão hospitalar
“Trabalhos e atividades práticas e projetos de extensão” – Egresso 20,
Comunicação Social
“Os trabalhos em sala de aula, e tudo que tivesse prática. Além das orientações dos professores e as conversas com os meus colegas” – Egresso
“Referente à prática de ensino do meu primeiro curso. A prática de Seminário, as dicas de Introdução a Educação” – Egresso 29