Questionário on-line

Com a aplicação do questionário via Formulários Google, contamos com a resposta de 34 egressos da UFRN da Educação Superior. Desses 34, 2 responderam negativamente quanto a aceitar participar voluntariamente da pesquisa. Dessa forma, temos 32 respostas efetivas, totalizando, em frequência relativa de 58,18% de responsividade afirmativa, considerando n=55 a frequência absoluta dos 100%.

Esse quantitativo de respostas já ultrapassa, em equivalência, o número de egressos sem especificação que responderam à última pesquisa tornada pública com os ex-alunos que concluíram entre 2008 e 2012 da instituição lócus da pesquisa. O universo de egressos respondentes resultara, na primeira pesquisa (egressos entre 2008 e 2012) em 16,7%; e na segunda pesquisa (egressos entre 2010 e 2014), de 22,7%.

Marconi e Lakatos (2010, p. 201) afirmam que a taxa de resposta média a questionários é de 25%. Além disso, quando se trata de questionários on-line, é sinalizado por Coelho e Silva (2017) que a taxa de resposta da pesquisa delas (35,4%) também supera o que o estudo de Evans e Malthur (2005 apud MARCONI; LAKATOS, 2017) propunha. Nesse sentido, a frequência absoluta de 32 respondentes (58,18% frequência relativa), de um total de 55, caracteriza um retorno dos questionários acima da média, de forma satisfatória.

Isso pode ser justificado pela metodologia aplicada a este questionário, que se diferenciou, até pela viabilidade óbvia quanto número absoluto de participantes ser muito inferior ao da instituição em geral, contando com “chamadas” e “lembretes” enviados através

do e-mail dos participantes e através do aplicativo “WhatsApp” – aplicativo de troca de mensagens instantâneas para Smartphones.

5.1.1.1 Perfil do participante – informações primárias

Retomando a metodologia, o questionário aplicado foi dividido em 4 blocos, a saber: 1 – perfil do participante; 2 – trajetória na educação básica; 3 – formação acadêmica; 4 – mercado de trabalho. Iniciando a partir da seção “perfil do participante”, entre os respondentes, tivemos sujeitos informantes com as seguintes deficiências (Tabela 4).

Tabela 4 – Identificação da deficiência

Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Qual a deficiência? Deficiência Auditiva 3 9,38% Deficiência Física 11 34,38%

Deficiência Visual – Baixa Visão 10 31,25%

Deficiência visual – Cegueira 4 12,50%

Surdez 3 9,38%

Mais de uma deficiência 1 3,13%

Fonte: Autoria própria (2019).

Esse quantitativo reforça o que foi inicialmente discutido na seção anterior, com o adendo de que é perceptível que o número de surdos respondentes foi aquém da expectativa, pelo número considerável de egressos. Reforçando a metodologia, ainda que fossem feitas chamadas e vídeos em que nos apresentássemos como pesquisadora, e ainda que a equipe de tradutores e intérpretes de Libras tivessem adaptado linguisticamente o questionário, ainda não foi suficiente para mobilização desses sujeitos de pesquisa.

Reforçamos que não há alguém a ser responsabilizado por essa participação numericamente baixa, mas há uma explicação possível, uma vez que o envolvimento como pesquisadora tem certos limites. Limites que não permitiram superar a barreira da língua e da confiança desses indivíduos. Acreditamos que precisaríamos estar inseridos e ser atuantes nas causas surdas para que eles aderissem sem receio a uma ouvinte. Aqui temos, mais uma vez, as estruturas sociais reproduzindo-se, em que não se permite, ainda que erroneamente julgado, um “outro” estranho à identidade que assuma esse lugar de fala.

Quanto à idade dos egressos atualmente, há algo que converge para as expectativas do PNE em especial à meta 12:

Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Superior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida para 33% (trinta e três por cento) da população de

18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada a qualidade da oferta e

expansão para, pelo menos, 40% (quarenta por cento) das novas matrículas, no segmento público (PNE, 2014, p. 41, grifos nossos).

Tabela 5 – Faixa etária

Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) 1. Idade 23 – 26 10 31,25% 27 – 30 5 15,63% 31 – 34 4 12,50% 35 – 38 6 18,75% Acima de 39 7 22%

Fonte: Autoria própria (2019).

Observa-se na Tabela 5 como a faixa etária com maior incidência é a de 23 a 26 anos, o que se alinha à idade de ingresso prevista pela meta 12, somando-se de 4 a 5 anos (tempo médio para conclusão da graduação).

No entanto, vê-se, também, como idades acima de 39 aparecem em segundo lugar em quantidade, tendo entre os respondentes a idade máxima de 61 anos na data de resposta ao questionário. Isso pode ser reflexo tanto de políticas públicas aproveitadas tardiamente, quanto ao que se discute sobre a Educação Especial, no Brasil, ir de encontro a outros países, como os Estados Unidos, onde a idade máxima para permanência no sistema escolar é de 21 anos, o que pode atrasar a conclusão da Educação Básica, consequentemente ingresso na Educação Superior e sua conclusão.

Em nosso país, a Educação Especial é disponibilizada “ao longo de toda a vida” (BRASIL, 2011), ou seja, não há prazo de terminalidade do percurso de seu público-alvo. Logo, é facultado que adultos com deficiência permaneçam na instituição, ou em classes especiais sem previsão de jubilação, o que dificulta o seu ingresso no mundo do trabalho e na vida adulta, de modo geral (REGID; GLAT, 2017, p. 336).

Esse aspecto da deficiência e da idade é interessantemente abordado por Medeiros e Diniz (2004) à medida que os autores falam da importância de relacionar deficiência e envelhecimento. Eles citam alguns motivos para justificar essa relação, os quais serão sintetizados, a saber: primeiro que, diante do envelhecimento crescente das nações, pouco ou nada tem sido feito para preparar o contexto social para as limitações inerentes da idade avançada e das iminentes deficiências que podem ser desenvolvidas; segundo, a

interdependência e cuidado não seriam necessidades apenas de condições excepcionais; terceiro, a deficiência no envelhecimento pode ser “a expressão de desigualdades surgidas no passado e que são mantidas” (MEDEIROS; DINIZ, 2004, p. 113). Diante disso, resta a dúvida: será a universidade um local que pensa, também, no envelhecimento da nação? E o mundo do trabalho? Ficam propostas para futuras pesquisas.

Ainda sobre as informações censitárias levantadas, o local de residência apresenta-se como uma maneira de visualizar como a modalidade EaD e a interiorização da Universidade se revelam quanto a dados.

Tabela 6 – Local de residência

Variável Frequência

absoluta (n)

Frequência relativa (%) Cidade em que reside e Estado

Caicó/RN 2 6,25% Ceará-Mirim/RN 1 3,13% Curitiba/PR 1 3,13% Currais Novos/RN 2 6,25% Natal/RN 18 56,25% Parnamirim/RN 3 9,38% Passa e Fica/RN 1 3,13% Rio de Janeiro/RJ 1 3,13% Santa Cruz/RN 1 3,13% Santo Antônio/RN 1 3,13% Tangará/RN 1 3,13%

Fonte: Autoria própria (2019).

Ainda que a predominância de residência se encontre em Natal, dado que por si revela a discrepância entre o acesso na capital em oposição ao acesso no interior do Estado, cidades onde há polos da UFRN, como Santa Cruz, com a Faculdade de Ciências da Saúde do Trairi (FACISA), Caicó e Currais Novos, com o Centro de Ensino Superior do Seridó (CERES).

Além disso, há a representatividade de 3 egressos de modalidade EaD, como o Informante 3, residente de Passa e Fica, município na mesorregião do agreste potiguar, onde há o polo de apoio em Nova Cruz – município limítrofe; o Informante 18, que reside em Currais Novos, onde também há polo de apoio; e o Informante 21, residente em Natal.

Quando perguntado sobre a renda familiar e qual o principal responsável financeiro, a Tabela 7 informa que os egressos são, em sua maioria, os principais provedores financeiros e, na subseção que verifica a inserção no mundo do trabalho, será mostrado como eles estão empregados, de forma a complementar esse dado.

Tabela 7 – Renda familiar e responsável financeiro Variáveis Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Renda familiar Menos de 1 salário-mínimo 3 9,38% 1 salário-mínimo 4 12,50% 1 a 5 salários-mínimos 15 46,88% 5 a 10 salários-mínimos 5 15,63% Mais de 10 salários-mínimos 5 15,63%

Principal responsável financeiro da renda familiar

Eu mesmo 13 40,63%

Cônjuge/companheiro 5 15,63%

Pai/padrasto 8 25%

Mãe/madrasta 5 15,63%

Avô/avó 1 3,13%

Fonte: Autoria própria (2019).

O Censo (2010) traz um gráfico comparativo interessante no que diz respeito à renda, reproduzido abaixo:

Gráfico 1 – Rendimento em salários-mínimos

Fonte: IBGE (2010, p. 24).

No comparativo da renda, é visível como as diferenças foram reduzindo à medida que a renda nominal vai aumentando. Ainda, quando observados os extremos do gráfico, neles estão contidas as informações de que entre meio até 1 salário-mínimo, a maioria das pessoas com essa renda são as com pelo menos uma deficiência, ao passo que, também, são essas as pessoas que estão em maior número sem rendimento. Isso implica em situação de vulnerabilidade social.

Sobre questões de gênero (Tabela 8), nossos dados divergem do que aponta a Cartilha do Censo da Pessoa com Deficiência (2010, p. 9), quando traz que “para as pessoas com pelo menos uma das deficiências, a população feminina superou a masculina em 5,3 pontos percentuais, o correspondente a 19 805 367 (21,2%) homens e 25 800 681(26,5%) mulheres”.

Tabela 8 – Gênero Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Gênero Feminino 11 34,38% Masculino 21 65,63%

Fonte: Autoria própria (2019).

O Censo (2016) expõe que há mais mulheres com deficiência visual e motora, enquanto há mais homens com deficiência auditiva e intelectual. Ainda há um possível desdobramento desse dado, ao observar o resumo técnico da Educação Superior, que afirma que “o sexo feminino se mantém majoritário nas três situações: ingressantes (55,4%), matrículas (57,2%) e concluintes (61,4%)” (CENSO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR, 2016, p. 39). Fica o questionamento: como as mulheres ingressam e concluem em maior número nas Instituições de Educação Superior, em número geral apresentam porcentagem superior aos homens quanto a apresentar pelo menos uma deficiência, mas não são em maior número as respondentes das pesquisas, (UFRN, 2013; 2015); seja sem recorte do público-alvo da Educação Especial (VASCONCELOS, 2012; COSTA, 2017), seja com recorte (NALLE, 2018)?

Os estudos feministas sobre deficiência surgem após a intensa produção norte- americana dessa vertente nos anos de 1970, predominantemente feita por homens, a princípio. Uma explicação possível, ou melhor, uma interpretação possível sobre a questão do gênero é o que Nicolau, Schraiber e Ayres (2013) apontam sobre a “dupla vulnerabilidade” da mulher com deficiência: a primeira por ser mulher em uma cultura machista e misógina, num mundo que nega a elas identidade e liberdades (NICOLAU; SCHRAIBER; AYRES, 2013), e a segunda, por ter um corpo deficiente, o que a afasta dos padrões de privilégio e normalidade. De forma alguma podemos deduzir tudo isso a partir, apenas, desse dado. Porém é fundamental compreender melhor como isso pode inibir a participação social e afetiva de um grupo social duplamente oprimido.

É óbvio que essa interpretação é transversal às experiências individuais, porém é a discrepância dos dados pode nos sinalizar como uma falta de participação em situações em que essa deficiência é posta em evidência – algo que pode gerar desconforto, desencorajando-as de

fazer ouvir suas vozes quando se é solicitado. Nesse sentido, parece ser inviável falar sobre diversidade em qualquer âmbito sem que seja considerada a questão do gênero, mas não só esse, que, por si, é restrito; o da raça e o de classe também, como afirma Angela Davis (1981).

Nesse sentido, a Tabela 9 apresenta dados interessantes e com interpretações e dúvidas diversas. A pergunta foi para sinalizar qual etnia o egresso se autodeclarava. Usamos a nomenclatura “cor ou raça”, que foi retirada, conforme metodologia, de um questionário da FONAPRACE/Andifes, que pesquisava o perfil socioeconômico e cultural dos estudantes de graduação das IFES (2014). Para o questionário, havia as alternativas: “branco”, “preto – não quilombola”, “preto – quilombola”, “pardo”, “índio” e “outro”.

Os números de egressos com deficiência da UFRN autodeclarados brancos, pardos e pretos (não quilombolas) acompanha os dados gerais do perfil encontrado pela resposta dos graduandos em geral (que aponta em 2014 para 45,67% brancos, 37,95% pardos e 9,82% negros), o que indica um interessante caminho para justiça e equidade racial.

Tabela 9 – Cor ou raça

Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Cor ou raça: Branco 18 56,25% Pardo 12 37,50%

Preto – não quilombola 2 6,25%

Fonte: Autoria própria (2019).

Ainda sobre isso, é fundamental discorrer como a pesquisa da FONAPRACE/Andifes interpreta esses dados, pois para além de questões de identidade e estigma resultantes da autodeclaração, o maior efeito que o aumento de sujeitos pardos e pretos nas IFES causa é que elas agora se acham mais parecidas com o restante da sociedade (FONAPRACE/Andifes, 2014).

No entanto, ainda é visível como a autodeclaração da cor também revela a fragilidade histórica do ônus ao ser intitulado negro, bem como da própria definição – como identificar-se negro, se a sociedade e as políticas têm um viés de embranquecimento da população? Isso se materializa desde quando o currículo escolar era (era?) organizado sem contemplar a história de afro-brasileiras e indígenas, necessitando de uma Lei, inclusive consideravelmente recente (Lei nº 11.645, de 10 março de 2008), para que, a passos lentos, ações pontuais sejam desenvolvidas. É sintomático quando, por exemplo, no curso de Licenciatura em Letras (UFRN), as disciplinas referentes à literatura africana sejam optativas – falo especificamente desse curso por ser a minha formação. Como, quando chegar o momento de atuação, esse

profissional vai estar instrumentalizado para falar sobre literatura africana ou afro-brasileira, se ele não está sendo formado para isso? Como afirma Coelho (2005), essa “cor ausente” na formação de professores se consolida em uma ausência, também, no imaginário social de que essa cor exista e, consequentemente, da história dela.

Logo, se autodeclarar “Negro”3 tem várias barreiras, pois é uma construção socio- histórica. Assim, quando é a própria história que apaga qualquer traço de ancestralidade – e isso desde o Brasil Colônia, quando os Negros escravizados eram batizados e seus nomes foram trocados por nomes cristãos, até hoje, momento em que há a negação da existência de um período longo de escravização, reforçada pela literatura canônica brasileira, como Casa-grande e Senzala, de Gilberto Freyre e o mito da democracia racial –, como os dados revelarão números diferentes? Ousamos elaborar algumas respostas: revelarão números diferentes quando for desejável, quando houver um processo de escolarização que permita o reconhecimento e pertencimento a uma cultura, quando não houver mais projetos de embranquecimento, quando ser Negro não significar mais entrar na mira de quem extermina a juventude Negra.

Um dado sintomático nas respostas foi quanto ao momento em que a deficiência se apresenta. Nesse caso, foi utilizada a nomenclatura do Decreto nº 5.296/2004 – adquirida ou congênita –, para deficiência física. No entanto, replicando essas variáveis para as demais deficiências. A Tabela 10 expõe a visível discrepância entre os participantes que adquiriram no decorrer da vida (total de 20) e os que apresentam a deficiência na fase intrauterina ou ao nascer (total de 12).

Esse dado despertou a atenção, no sentido de questionar se as pessoas com deficiência adquirida estão em maior número na sociedade brasileira, ou se o ingresso na Educação Superior releva que essa condição é, de certa forma, “privilégio”, no sentido de que, pelas barreiras e restrições não serem enfrentadas desde o nascimento, eles têm maiores oportunidades de ingressarem na Educação Superior. Dessa maneira, pensar esse fato na ótica da reprodução social (BOURDIEU, 1974) é entender como dentro de grupos vulneráveis ainda há relações simbólicas de poder, que se perpetuariam também nessa instituição social, a universidade. Porém, isso precisa ser visto com muita cautela e, inclusive, como um objeto específico de investigação.

Tabela 10 – Deficiência congênita ou adquirida Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Manifestação da deficiência

Adquirida (adquiriu no decorrer da vida) 20 62,50%

Congênita (nasceu com ela) 12 37,50%

Fonte: Autoria própria (2019).

Importante apresentar, de antemão, algumas respostas à pergunta do bloco seguinte, sobre a trajetória na Educação Básica, que é: “foi fornecida alguma forma de apoio especializado durante a Educação Básica?”. Entre os respondentes, aqui nomeados por números, os Egressos 3, 12, 13 e 14 afirmaram:

Egresso 3: “A deficiência foi adquirida já durante a faculdade. Tive que enfrentar sim algumas dificuldades desde então no ambiente acadêmico (UFRN)”.

Egresso 12: “A deficiência foi adquirida após os 50 anos”. Egresso 13: “Deficiência adquirida após o período escolar”.

Egresso 14: “O acidente ocorreu no 2 ano do Ensino Médio e não havia apoio especializado na escola.”

Nesse sentido, ainda que não saibamos se a os outros respondentes tenham adquirido pós período escolar, um sintoma anuncia o outro, quando a maioria respondeu não ter recebido apoio especializado (26 egressos como frequência absoluta).

Conforme já descrito anteriormente, há, desde 2013 na instituição investigada, o acompanhamento de egressos como política institucional. Essa pesquisa acompanha a aprovação da Lei nº 10.861, de 2004, que institui o SINAES, que estabelece a necessidade de pesquisar junto ao egresso sua atual condição de inserção no mercado de trabalho, além de compreender como avalia a sua formação e a importância dela para o desenvolvimento de suas atividades laborais.

Sobre isso, foi perguntado aos egressos com deficiência se eles já haviam respondido a essa pesquisa geral. O resultado (Tabela 11) foi que a maioria não respondeu, alguns estão indecisos sobre terem ou não respondido, e uma minoria disse que participou como respondente.

Tabela 11 – Sobre a resposta ao acompanhamento institucional de egressos Variável Frequência absoluta (n) Frequência relativa (%) Respondente da pesquisa de

acompanhamento de egressos pela UFRN

Sim 9 28,13%

Não 15 46,88%

Talvez 8 25%

Fonte: Autoria própria (2019).

É fundamental explicar como essa pesquisa ocorre na UFRN. Esses dados foram levantados através da entrevista semiestruturada, realizada com o gestor responsável. Ele descreveu o processo da seguinte forma: a Pró-reitoria de Planejamento e Coordenação Geral, junto à Superintendência de Informática, envia por e-mail a solicitação de resposta ao questionário, que, para egressos de graduação, é feita através do Sistema Integrado de Gestão de Atividades Acadêmicas (SIGAA), sempre nos anos ímpares e no 2º semestre. Para este envio, não há a diferenciação dos públicos-alvo, como os egressos com deficiência ou com alguma necessidade educativa especial, em questão de acessibilidade ou adaptação do questionário, o que faz, por consequência, os dados dessa pesquisa serem inéditos ao lócus e participantes. Após o fechamento do período destinado para as respostas, são elaboradas planilhas por cursos e centros, em que são tabulados os dados das perguntas fechadas.

O gestor responsável prepara uma apresentação em PowerPoint, na qual expõe os dados de todos os egressos e os coloca em comparação com os dados específicos do centro para o qual ele apresentará esses dados, como o Centro de Biociências, o Centro de Tecnologia etc. Além disso, o gestor entrega as planilhas aos chefes de departamentos e coordenadores de cursos e para quem mais solicitar, uma vez que são dados públicos.

Até o presente momento, há duas pesquisas finalizadas com egressos: uma realizada em 2013, com egressos dos anos de 2008 a 2012, e outra realizada em 2015, com egressos de 2010 a 2014. Apenas a primeira pesquisa conta com os dados públicos, inclusive apresentações do PowerPoint, no Portal do Egresso (http://www.portaldoegresso.ufrn.br/). Já a segunda pesquisa tem seus dados disponibilizados apenas no Relatório de Gestão – 2016, de maneira sumarizada, público através do site: https://ufrn.br/institucional/documentos.

Em entrevista com o gestor responsável, são apontados alguns impasses para a efetivação dessa pesquisa como algo que envolva de forma ativa esses egressos quando se fala em avaliação institucional, formação continuada e transição para o mercado de trabalho.

Ele afirma, em primeiro lugar, como o próprio veículo de aplicação desses questionários é deficitário, quando não permite, por exemplo, o modelo de questões cuja resposta pode ser

mais de uma. Nesse ínterim, ele também sinaliza que no ano corrente foi feita a primeira pesquisa de acompanhamento de egressos da pós-graduação (mestrado e doutorado), só que o instrumento não foi disponibilizado através do SIGAA, mas através do SurveyMonkey, o que já sinalizou como sendo algo mais proveitoso, ainda que também fossem identificadas algumas dificuldades. Nesse sentido, a fala do gestor converge para a fala dos egressos da pesquisa de Costa (2017), em também consideram o uso do SIGAA não satisfatório para concretização dessa relação universidade-egresso.

Assim, como também sinalizado pelo gestor, o uso das tecnologias vem afastando os sujeitos de plataformas antes consolidadas, como site e e-mail – inclusive sendo esse último uma das barreiras a serem superadas no contato com o egresso, uma vez que ele pode ter mudado ou não acessar mais o endereço eletrônico disponibilizado no banco de dados que a instituição tem. Portanto, é lançado o desafio de se usar uma tecnologia acessível e popular, para dar conta de um efetivo acompanhamento de egressos.

Tais informações são expressadas, em segundo lugar, pelo gestor, de como o acompanhamento, hoje, se dá de maneira diferente da forma que foi idealizada. Ele afirma que, por falta de instrumentalização e apoio de outros setores, além de um movimento natural das mídias sociais (em especial, o destaque das redes sociais como principais veículos de consumo de informação), essa ação acabou sendo interrompida e restringida aos dados quantitativos. O gestor descreve como o Portal do Egresso seria uma plataforma alimentada não só com os dados, mas com o que interessa ao egresso, como informações sobre formação continuada, cursos e congressos, além de estabelecer convênios com empregadores – os quais lançariam editais de vagas de emprego e o egresso que tivesse, porventura, interesse, se inscreveria, por exemplo. Além disso, para garantir o funcionamento pleno, o egresso deveria se responsabilizar por atualizar anualmente seus dados.

Porém, fica claro como o que foi planejado está distante de ser alcançado. Mesmo assim, deve-se entender isso não de forma a responsabilizar alguém, mas como um movimento que está se consolidando. Tem-se, por exemplo, o Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio Grande do Norte (IFRN), que também realiza a Pesquisa de