Algumas considerações sobre o ensino da compreensão de

A concepção sobre o ensino de compreensão de leitura tem se modificado ao longo dos anos em virtude dos avanços da literatura em relação às concepções de língua, leitor, texto e leitura. É importante ressaltar que não podemos encontrar na literatura, uma “fórmula mágica” para suprir todo déficit de conhecimento sobre as práticas de ensino e aprendizagem relacionados ao processo de compreensão de leitura, sobretudo, por considerarmos a subjetividade dos diversos contextos de sala de aula e os variados fatores que influenciam no processo de compreensão de texto. Porém, o nosso intuito ao trazer essa discussão, é promover uma reflexão sobre as especificidades do processo de ensino de compreensão de leitura e sua possível relação com os níveis de desempenho dos alunos em leitura, tendo em vista que o educador deve estar atendo não só as dificuldades dos alunos, mas objetivos das atividades de leitura desenvolvidas em sala de aula. Sendo assim, Solé (2003) afirma que:

Ensinar a ler exige a observação ativa dos alunos e a própria intervenção, como requisitos para estabelecer situações didáticas diferenciadas, capazes de se adaptar à diversidade inevitável da sala de aula [...]. Ensinar a ler é uma questão de compartilhar. Compartilhar objetivos, compartilhar tarefas, compartilhar os significados construídos em torno delas (SOLÉ, 2003, p. 173).

Segundo Dell’ isola (2001, p.171), “compreender um texto é, em um primeiro momento, ter acesso a uma das leituras possíveis oferecidas por ele”. Diante dessa afirmação, destacamos o que a autora chama de “leituras possíveis” – essas leituras são consideradas por vários autores como alguns dos grandes desafios em relação ao ensino da compreensão - pois, é preciso que o educador perceba que a compreensão depende do conhecimento compartilhado entre o leitor e o texto.

A compreensão do texto ainda depende de outros aspectos, como a habilidade de decodificação, as inferências, a familiaridade com a palavra e os saberes culturais (DELL’ ISOLA, 2001); as estratégias de leitura, (TEBEROSKY, 2003); do tipo de pergunta (TERZI, 2006); os modos de processamento do texto (COLOMER; CAMPS, 2002), entre outros. Assim, queremos afirmar que são inúmeras as especificidades com que o educador se confronta, no universo do ensino da leitura, especificamente no que concerne ao ensino da compreensão.

Com o olhar sobre esses aspectos, Colomer e Camps (2002) apontam a necessidade de ensinar a compreender um texto, salientando que existem problemas em relação à compreensão da leitura e algumas causas das dificuldades de compreensão. Dentro dessa linha, Colomer e Camps (2002, p. 78) explicitam que “os leitores com déficit de compreensão acumulam a informação em forma de lista; suprimem o que lhes parece redundante e selecionam muito influenciados pela colocação da informação no texto ou segundo seu interesse subjetivo”.

Além de apontar esses problemas6, as pesquisas revisadas pelas autoras ainda ressaltam as causas desses problemas, concluindo que,

6 _{Outros problemas e causas de compreensão de texto são apontados pelas autoras na}

Os leitores não dominam os níveis intermediários da informação do texto [...] porque os mesmos não possuem esquemas textuais claros, não reconhecem as chaves que o autor usa para revelar como é organizada a informação, nem a importância que devem atribuir ao conjunto do texto [...] não dominam as estratégias de controle de sua própria compreensão [...] por não serem conscientes da ocorrência de tais problemas ou por não saberem como retificar sua interpretação (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 79 - 80).

Em outra pesquisa sobre ensino de compreensão textual, Terzi (2006, p. 64), afirma que “as perguntas e respostas (relacionadas ao texto) constituem manifestações linguísticas predominantes em situações de ensino-aprendizagem e, em se tratando de leitura, elas se revestem de uma importância especial”. Segundo a autora, essas situações é que levam o leitor a fazer questionamentos sobre o autor e sobre o texto que o ajudam a construir os sentidos do texto. Desse modo, no ensino de compreensão de leitura, deve-se abrir um espaço não só para as perguntas do professor, mas também para os questionamentos das crianças, uma vez que os mesmos são essenciais no processo de compreensão do texto.

Um assunto que deve ser um dos principais alvos dos professores no ensino de compreensão de leitura é bastante destacado por estudiosos da área: o processamento inferencial. Dell’ isola (2001) explica que:

Durante a construção do sentido na leitura, ocorrem processos inferenciais. A inferência revela-se como conclusão de um raciocínio, como elaboração de pensamento, como uma expectativa. Sua manifestação envolve estados afetivos individuais e reações socialmente marcadas, que sob forma de confiança ou inquietação, constituem diferentes graus de crença. [...] a inferência é um processo cognitivo que gera uma informação semântica nova, a partir de uma informação semântica anterior, em um determinado contexto (DELL’ ISOLA, 2001, p. 42 - 44).

Tomando a importância dessas manifestações trazidas pelo leitor, e considerando a relevância dos conhecimentos prévios dos alunos, o professor deve estar atento a essas questões. Ele deve criar condições, no espaço de sala de aula, para favorecer que essas inferências sejam construídas na mente do leitor. Essas

condições devem considerar alguns aspectos relevantes, como Dell’ isola (2001) afirma:

A inferência não está no texto, é uma operação que os leitores desenvolvem enquanto estão lendo o texto ou após terem completado sua leitura; o leitor traz para o texto um universo individual que interfere na sua leitura, uma vez que constrói inferências determinadas por contextos psicológico, social, cultural, situacional (DELL’ ISOLA, 2001, p. 43 - 44).

Essas e outras especificidades do ensino da compreensão da leitura podem ser encontradas nas propostas oferecidas por Colomer e Camps (2002, p. 81 - 87), que defendem algumas orientações7 para o ensino de compreensão na prática escolar, propondo: a) incrementar a iniciativa de alunos e alunas: nessa orientação sugere-se que o aluno desenvolva atividades de resumir e sublinhar as idéias principais do texto, oferecendo-lhes um papel ativo (atividade de nível básico que possibilita a construção de inferências); b) utilizar formas gráficas de representação: atividade que oferece ao aluno a vantagem redescobrir as complexas relações estruturais do texto (sublinhar os fragmentos e representar um texto em um diagrama são algumas tarefas); c) oferecer modelos de compreensão e controle: leva o aluno a distinguir as idéias principais em um texto, bem como seus detalhes; d) aumentar a sensibilidade às incoerências do texto: fazer com que os alunos assinalem as incoerências existentes em textos de diferentes níveis; e) utilizar técnicas de discussão coletiva: enriquecer as interpretações dos alunos a partir das discussões em sala sobre o texto; f) ajudar a interiorizar orientações a serem seguidas: a abordagem do texto se inicia pela elaboração de uma hipótese inicial, destacar as dúvidas e localizar o tema do texto, a fim de fazer com o educando organize as informações para não sobrecarregar a memória; e g) relacionar a compreensão com a produção de textos: utilizar a produção de textos como recursos para a compreensão leitora.

7 _{A cada orientação proposta, as autoras seguem detalhando como deve ser o procedimento}

2.6 ASPECTOS COGNITIVOS DA COMPREENSÃO DE TEXTOS PELOS ALUNOS: