século passado.
2.4 FORMAÇÃO (INICIAL E CONTINUADA) DO PROFESSOR PARA O ENSINO DE LEITURA
A figura do professor, historicamente, foi erguida através de representações sociais ligadas ao estudo, à prática de leitura, à dedicação, à perseverança, ao compromisso, entre outros aspectos. E dentro dessa gama de sinônimos de professor, fica a pergunta: Existe um professor “não-leitor” 4?
Batista (1998), ao discutir sobre o grau de letramento dos docentes, a partir da análise dos seus usos da escrita e das suas práticas de leitura, demonstrou clara preocupação na desqualificação do professor que a mídia vinha promovendo então. Sugerindo alguns questionamentos acerca desse professor leitor, ele diz:
4 Essa nomenclatura foi criada por Batista (1998), ao discursar sobre as leituras de
A pergunta que, a meu ver, deve guiar a discussão deve incidir, antes de tudo, sobre as modalidades das relações dos docentes com a leitura: como se caracterizam os professores leitores? Quais seriam suas disposições em relação à leitura? Em torno de que necessidades, impressos e práticas se formariam como leitores e desenvolveriam práticas do ler? (BATISTA, 1998, p. 29).
Através desses questionamentos, podemos observar que, mais importante do que classificar o professor como “não-leitor”, é procurar elementos na sua prática que podem nos demonstrar o quanto sua relação com a leitura pode influenciar nas práticas de sala de aula. Com isto, o autor constatou, em suas pesquisas, que a representação social de professor “não-leitor” não é nada plausível, pois, sabe-se que, em maior ou menor grau, esses professores recorrem cotidianamente à leitura, em busca de informações para o exercício da atividade docente.
Apesar da complexidade dessa relação entre o professor e a leitura, vale salientar que os professores são leitores. Segundo Batista (1998), existem alguns fatores que influenciam, de forma negativa, a relação professor – leitura, uma vez que a maioria das leituras dos professores seriam “escolarizadas”, vinculadas às demandas da docência. Para o autor:
Quanto maior for a distância entre os conhecimentos e as disposições transmitidas pela escola e aqueles pressupostos por um texto, um impresso ou uma modalidade de leitura, maior será a possibilidade de o professor ou professora desenvolver com dificuldade e hesitação a leitura daquele texto impresso ( BATISTA,1998, p. 32 ).
A posição destacada acima revela que a história de leitura e o engajamento do professor com essas leituras são fatores que não podem ser dissociados, no momento de refletir sobre o professor e suas relações com o ato de ler, pois, como destaca o autor, os conhecimentos e as disposições para com o texto influenciam diretamente no sucesso da leitura.
Isso diz muito sobre a formação do professor, que muitas vezes não é formado para ensinar leitura, e, muitas vezes, chega despreparado na sala de aula. Sabemos que a promoção de um bom ensino de leitura depende de diversos fatores, um delas
é a boa relação com os textos escritos, tanto por parte do professor quanto por parte do aluno.
Com isto, chegamos a um ponto forte da questão sobre as leituras dos professores: a formação do professor para o ensino da leitura. Diante de alguns levantamentos, percebemos que, mesmo no cenário atual, com a crescente produtividade acadêmica na área de educação, estudos sobre a formação do professor para o ensino da leitura ainda são muito escassos. Para os que querem esclarecer idéias em torno desse ponto, são poucas as produções encontradas na área de Língua Portuguesa.
Alguns estudos sobre as leituras dos professores não trazem resultados muito alentadores. Há quem retrate uma postura de pouco empenho dos professores em relação à leitura nos cursos de formação continuada. Segundo Gatti (1994 apud BATISTA 1998, p. 25), os professores leriam pouco, não tendo muita familiaridade com impressos voltados para o desenvolvimento de sua formação profissional.
A política de formação continuada é bastante questionada pelos professores, seja pela adequação das temáticas e recursos ou devido à forma de didatização dos conteúdos, nos encontros de formação. Pesquisas realizada em nosso estado sugerem que, em muitos casos, as formações não se adéquam às reais necessidades dos docentes (cf. AGUIAR, 1998; SANTOS, 1999).
Se a maioria dos docentes teve uma formação inicial de leitura bastante escolarizada, como mostra Batista (1998), (leram para responder questões, leram para pronunciar bem, entre outras modalidades), percebe-se, então, que o papel da formação continuada é indispensável para a melhoria das práticas de leitura, nos contextos de sala de aula.
De acordo com Evangelista (1998, p. 81), “sem saber, sem querer, com suas práticas de leitura, uns sujeitos influirão na formação de outros”. Este é um dado importante, visto que, segundo a autora, os professores de língua materna e de literatura são considerados responsáveis pela formação de leitores na escola.
Acreditamos que por parte do docente deve haver um comprometimento em sua formação continuada, já que, para a maioria deles, a história de formação inicial de
leitura não está sendo suficiente para atender todas as especificidades das práticas sociais de leitura.
Em relação à contribuição desses docentes na formação dos sujeitos leitores, Chatier (1995 apud EVANGELISTA, 1998, p. 89), afirma que tanto as práticas de leitores comuns como as práticas de leitores institucionais5 podem contribuir para a formação de leitores.
Deste modo, conclui-se que não se pode refletir sobre as leituras dos professores sem considerar a formação de outros sujeitos leitores, neste caso, os alunos. Este argumento se faz presente na maioria dos discursos dos estudiosos acerca dessa temática, pois, a necessidade de baixar os índices de fracasso em relação à leitura é bastante urgente.
No tópico a seguir, veremos como é essa formação leitora e quais são as habilidades ativadas por estes na aprendizagem de compreensão de textos.
2.5 O ENSINO DE COMPREENSÃO DE TEXTOS: O QUE SÃO AS MODALIDADES