As Modalidades e Estratégias de leitura

Atualmente, a importância do trabalho com as estratégias e modalidades de leitura no ensino de compreensão de leitura parece ser, na verdade, consensual, entre a maioria dos autores da área. Além disso, segundo os estudiosos, essas estratégias e modalidades podem e devem ser ensinadas durante as práticas de sala de aula, favorecendo a busca pela autonomia leitora dos alunos.

5 _{Segundo a autora, as práticas institucionais de leitura são aquelas que visam atender a objetivos}

Estudos apontam que a compreensão de um texto, em muitos casos, depende do tipo de modalidade de leitura que se pratica. Terzi (2006) analisando crianças que conviviam em meios pouco letrados, percebeu que, ao ler em voz alta, as crianças não associavam leitura à construção de sentido, mas se preocupavam em demonstrar que conseguiam reproduzir (decodificar) bem as palavras, sem perceber que, várias vezes, pulavam uma linha do texto. Para a autora, em muitos casos oralizar corretamente um texto se sobrepõe à construção de um sentido daquilo que está sendo lido.

Conforme ressalta Solé (2003, p. 20), estudos pioneiros sobre a leitura já demonstravam a importância da leitura silenciosa, considerando que “a passagem à leitura silenciosa é vista por diversos autores como um salto qualitativo importante, pois faz da leitura uma experiência intelectual, individual e interna”.

Da mesma forma, outras autoras explicitam que os leitores devem experimentar a diversidade de textos e leituras, a fim de construir as habilidades de leitura necessárias à construção de uma autonomia, durante os vários usos sociais da leitura. Segundo Colomer e Camps (2002), quando construídas essas habilidades

(...) permitem ampliar a gama de usos leitores e conhecer as variáveis lingüísticas adequadas a cada tipo de texto, de tal forma que o conjunto de suas experiências lhes permite gerar um processo de apropriação do escrito muito mais rico que aquele programado oficialmente (COLOMER; CAMPS, 2002, p. 68).

Com base nessas idéias, Colomer e Camps (2002, p. 69), apresentam dois tipos de modalidades de leitura. Referem-se, em primeiro lugar, à leitura silenciosa (ler sem ter que oralizar) – a qual procura romper com a antiga concepção transmitida pelas escolas de que “ler bem” significava apenas oralizar o texto sem erros, permitindo, assim, derrubar a capacidade “teatral” da leitura em voz alta e avaliar o progresso em relação ao domínio real da leitura pelo aluno.

Quanto à leitura em voz alta, as autoras ressaltam que, apesar de ser concebida por muito tempo como “grande vilã”, se trabalhada de forma adequada, uma vez que deve estar presente na educação leitora, assume importante papel nas situações de

comunicação oral, transmitindo o que o texto quer dizer a um determinado receptor. Porém, é preciso considerar a necessidade de uma leitura silenciosa precedente a este tipo de leitura, para aqueles que ainda não são leitores proficientes, considerando as dificuldades enfatizadas por Terzi (2006), acima discutidas.

Com relação às estratégias de leitura, consideramos que a possibilidade de se chegar à compreensão e à construção do sentido do texto ficam mais evidentes a partir da utilização de diversas estratégias. De acordo com Solé (1998, p. 69 - 70), “as estratégias de compreensão leitora são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que desencadeiam para atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança”.

Ao refletir sobre as diferentes estratégias que podem ser ensinadas como forma de aquisição de um nível mais elevado de leitura, Solé (1998) destaca algumas estratégias formuladas nos estudos de Polincsar e Brown (1984), são elas:

1) Compreender os propósitos implícitos e explícitos da leitura [...]; 2) Ativar e aportar à leitura os conhecimentos prévios relevantes para o conteúdo em questão [...]; 3) Dirigir a atenção fundamental, em detrimento do que pode parecer mais trivial (em função dos propósitos perseguidos) [...]; 4) Avaliar a consistência interna do conteúdo expressado pelo texto e sua compatibilidade com o conhecimento prévio e com o “sentido comum” [...]; 5) Comprovar continuamente se a compreensão ocorre mediante a revisão e recapitulação periódica e a auto-interrogação [...]; e 6) Elaborar e provar inferências de diverso tipo, como interpretações, hipóteses e previsões e conclusões (SOLÉ, 1998, p .73 - 74).

Como caracteriza Solé (1998), o ensino de estratégias de leitura é uma ajuda concreta para que os alunos possam dominar os conteúdos do ensino e conseguir seus objetivos, colocando em foco a concepção construtivista, uma vez que professor e alunos vão compartilhar diversos procedimentos em busca da compreensão dos textos.

A autora ainda destaca algumas estratégias que podem ser trabalhadas pelos educadores nas aulas de leitura, organizadas em três blocos: antes, durante e depois da leitura. Dentre as estratégias que podem ser trabalhadas antes da leitura, estão as seguintes: ativar o conhecimento prévio que diz respeito ao que os alunos

sabem sobre o texto; estabelecer previsões sobre o texto que se relaciona aos aspectos do texto como superestrutura, títulos, ilustrações, cabeçalhos etc. e formulação de perguntas pertinentes ao texto, a qual tem o objetivo de fazer com que o aluno se auto-interrogue, fazendo com que ele se conscientize sobre o que sabe ou não sobre o texto.

De acordo com Solé (1998), as estratégias que podem ser trabalhadas durante a leitura, podem aparecer em dois tipos de atividade: tarefas de leitura compartilhada e através dela podem ser ativadas estratégias do tipo formular previsões sobre o texto a ser lido; formular perguntas sobre o que foi lido; esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto; resumir as idéias do texto. Essas, apesar de também estarem presentes antes da leitura, fazem parte de uma segunda fase, na qual o professor terá um menor controle e o aluno, progressivamente, vai adquirindo mais responsabilidade no processo de leitura; já nas tarefas de leitura independente, o aluno, através da leitura silenciosa, terá possibilidade de ativar as seguintes estratégias: ativar conhecimentos prévios; fazer inferências; ampliar o repertório de palavras através do dicionário; fazer conjeturas; verificar hipóteses etc. Segundo a autora, na atividade de leitura individualizada, é preciso que o professor fique bastante atento às estratégias utilizadas pelos alunos, já que ele terá um menor controle do processo de leitura quando o aluno lê de forma silenciosa.

Por fim, a autora destaca estratégias como resgatar a idéia principal do texto; elaborar um resumo sobre o que foi lido; avaliar de forma crítica a partir dos conhecimentos construídos através da leitura do texto etc. segundo Solé (2003), essas estratégias podem ser trabalhadas depois das leituras dos textos, e vão sendo construídas a partir do momento em que o aluno tem no professor um modelo de leitor proficiente.

Sobre esta temática, Serra e Oller (1997, p. 35) constataram que as estratégias que se ativam ao longo da leitura atuam como procedimentos reguladores da própria leitura. Com isto eles pretendem afirmar que são essas estratégias que possibilitam ao leitor alcançar os objetivos traçados durante cada leitura.

Ainda é importante ressaltar a atenção e o cuidado que se deve ter na aplicação dessas estratégias durante a prática de sala de aula. Referente a este aspecto, os mesmos autores afirmam que

Essa permanente aplicação das estratégias de compreensão nas mais diversas situações de leitura exige que “aquilo” que temos de ensinar em relação às estratégias de leitura, assim como a aprendizagem que os alunos devem realizar, seja competência do conjunto de professores da etapa (SERRA; OLLER, 1997, p.36).

Eles ainda destacam que o processo da compreensão de leitura através das estratégias é um ciclo simultâneo e que não existe uma hierarquização entre as mesmas. Os autores ainda enfatizam algumas estratégias, das quais destacamos: os alunos devem ter uma atitude crítica diante do texto (confrontando os conhecimentos prévios com os novos conhecimentos); uma vez reconhecidas as idéias principais e complementares, os alunos devem saber hierarquizá-las; os alunos devem antecipar ou imaginar como o texto vai prosseguir e ir comprovando se suas previsões estão corretas, para poder modificá-las.

Como afirma Chartier (1996), ao discutir sobre os obstáculos que constituem a leitura dos textos longos e por essa se caracterizar como atividades complexas na condução de atividades de leitura, a autora atenta para a importância de ativar estratégias em busca da compreensão de textos, afirmando:

Compreender um texto, é portanto, ao longo de sua descoberta (seja ouvindo, seja lendo), quebrar sua linearidade e organizar informações recebidas em representações. Para “acompanhar” um texto que é um continuum, o leitor deve desconstruir mentalmente a cadeia linguística e reconstruir a informação de outra forma (CHARTIER, 1996, p. 136).

Vimos, portanto, que o processo de compreensão é muito complexo e que, na maioria das vezes, depende dos encaminhamentos didáticos feitos pelo professor, durante as aulas de leitura. Aprendemos também que, na medida em que o

educando se torna autônomo no uso de algumas estratégias, ele avança no controle e monitoramento da sua leitura e com isto passa a utilizar essas estratégias de forma inconsciente. Por isso concordamos com a posição de Solé (2003) ao afirmar que:

Aprender a ler também significa aprender a ser ativo ante a leitura, ter objetivos para ela, se auto-interrogar sobre o conteúdo e sobre sua própria compreensão. Em suma, significa aprender a ser ativo, curioso e a exercer controle sobre sua própria aprendizagem (SOLÉ, 2003, p. 172).

Também foi possível verificar que essas estratégias nem sempre são ativadas numa sequência fixa, ou seja, o leitor pode privilegiar o uso de algumas estratégias em detrimento de outras em favor dos seus objetivos na leitura e dos gêneros textuais lidos.