2. Atitudes dos professores do ensino regular face à Inclusão de alunos com NEE
2.2. Análise e discussão dos resultados
Ao longo do quadro teórico apresentado, pudemos verificar a importância que é dada pela literatura às atitudes dos implicados, na sua relação com processos educativos inovadores (Cardoso, 2003; Warwick, 2001). Dado conter elementos que caracterizam a inclusão como uma inovação educativa, o mesmo realce é dado às atitudes dos profissionais que trabalham nas escolas e, nestes, dos professores, como componentes essenciais ao sucesso e à qualidade do processo de inclusão de alunos com NEE (Ainscow, 1998; Boer et al., 2011; Elliot, 2008; Jordan et al., 2009; Luseno, 2001; Van Reusen et al., 2001). Por isso se refere que a atitude do professor talvez seja “o fator mais crítico para o sucesso da Inclusão” (Kuester, 2000, p. 2),
sugerindo-se que as perceções dos professores acerca dos alunos com NEE são dos fatores que mais contribuem para o sucesso destes alunos (Henning & Mitchell, 2002) e que as suas atitudes são fundamentais para a concretização de práticas inclusivas (Avramidis & Norwich, 2002).
Assim, perspetivando responder ao primeiro objetivo enunciado – Conhecer atitudes
dos professores do ensino regular face à Inclusão de alunos com NEE – os dados recolhidos
permitem concluir que, globalmente, os professores da amostra apresentam atitudes favoráveis face à inclusão de alunos com NEE, uma vez que os valores totais obtidos se situam acima do ponto intermédio definido (média ≥ 2,5). Por outro lado, corroborando este resultado, pudemos verificar que o número de inquiridos com valores atitudinais positivos corresponde a mais de 70 % em todas as escalas exploradas, o que significa que mais de dois terços revelam atitudes positivas.
Este é um resultado que contraria uma revisão de literatura realizada com 26 estudos de vários países, publicados entre 1998 e 2008 e realizados com professores do ensino primário que mostraram que a maioria destes docentes possuem atitudes neutrais ou negativas face à inclusão de alunos com NEE (Boer et al., 2011), bem como estudos com professores do ensino secundário levados a cabo nos Estados Unidos (Van Reusen et al., 2001) e na Grécia (Coutsocostas & Alborz, 2010), cujos autores concluem pela verificação de atitudes negativas pela maioria dos inquiridos. No entanto, os nossos resultados também se apresentam em linha com outras investigações realizadas na Inglaterra, Grécia e Portugal que sugerem a existência de atitudes positivas por parte dos professores face à Inclusão e à permanência da sala de aula regular de alunos caracterizados como apresentando NEE (Avramidis et al., 2000; Koutrouba
et al., 2008; Santos & César, 2010).
Deste modo, considerando o enquadramento teórico, se os resultados obtidos sugerem a verificação de condições de partida para a implementação da inclusão de alunos com NEE, não podemos deixar de refletir sobre a existência de algumas contradições encontradas num exame mais profundo dos dados e que importa explorar.
Nesta análise começamos por realçar o número de 27,5 % (escala completa) dos docentes que mostram atitudes negativas. Este é um valor que não deixa de ser relevante, na medida em que também a estes professores se exige que respondam às necessidades dos alunos das suas turmas e, nestes, àqueles que apresentam NEE. Neste âmbito antecipamos aqui o dado que nos diz que apenas 12,5 % dos inquiridos nunca trabalharam com alunos com NEE (tabela 25) e que fundamenta a pertinência desta reflexão.
Os dados mostram também que os professores tendem a revelar atitudes mais positivas face aos fundamentos enformadores da inclusão de alunos com NEE (2,79, na média total da subescala 1) quando comparadas com as atitudes face ao trabalho com estes alunos na sua turma, no quadro das diferentes problemáticas (2,69, na média total da subescala 2). Considerando a dicotomia princípios inclusivos versus gestão da sala de aula, no trabalho com os alunos com NEE junto do seus pares, também identificamos atitudes contraditórias quando os respondentes obtêm a segunda melhor pontuação média no item “Penso que a inclusão é
uma prática educacional desejável para todos.” ( ̅ = 3,08; DP = 0,72 – subescala 1), ao
mesmo tempo que se situam em valores negativos no item “Considero que inserir alunos com
NEE resultantes de limitações significativas devidas a deficiência na turma regular prejudica o processo de aprendizagem dos restantes alunos” ( ̅ = 2,43; DP = 0,72 –
subescala 1).
Assim, estamos perante resultados que expressam a existência de dúvidas acerca dos benefícios da educação inclusiva para todos os alunos, já encontradas noutras investigações realizadas em diferentes países (Coutsocostas & Alborz, 2010; Gilmore et al., 2003) e também entre nós (Lopes et al., 2004). Se estes dados podem sugerir que os professores desconhecem ou não acreditam que a utilização de estratégias de ensino e práticas educativas identificadas no âmbito de diferente investigação podem beneficiar todos os alunos (Cruz, 2009; César & Santos, 2006; Demeris et al., 2007; Hallahan & Kauffman, 1994; McGhie- Richmond et al., 2007; Rodrigues, 2001), também podem significar que não estão dispostos a fazê-lo. Estas são incertezas que no presente trabalho subsistem, carecendo de resposta em futuras investigações.
Por outro lado, os dados obtidos relevam os fatores dos alunos com NEE como condicionantes das atitudes dos professores face à sua inclusão.
Com este foco, considerando os valores que pretendem expressar a intensidade das atitudes (tabela 8), os resultados da subescala 2 sugerem que os docentes revelam atitudes diferenciadas em função da problemática ou tipo de deficiência, mostrando atitudes positivas face a alunos com problemas motores, problemas de saúde, dificuldades de aprendizagem, problemas auditivos, visuais e, por último, perante alunos com distúrbios de comunicação, linguagem e fala, por esta ordem. Globalmente, as atitudes negativas surgem face a alunos com limitações intelectuais, perturbações do espectro do autismo, distúrbios comportamentais e multideficiência, também por esta ordem, da atitude menos negativa para a mais negativa.
Resultados semelhantes foram encontrados em investigações referenciadas por Avramidis e Norwich (2002) e Boer et al. (2011) que identificam atitudes dos professores
mais positivas face a alunos com problemas motores e sensoriais e menos positivas perante alunos com dificuldades nas aprendizagens, relacionadas com problemas cognitivos e comportamentais. De facto, os nossos resultados mostram-se consonantes com outras investigações (Avramidis & Kalyva, 2007; Zoniou-Sideri & Vlachou, 2006) em que as limitações motoras surgem como a problemática que recebe melhor disponibilidade por parte dos professores. Em sentido inverso, transversalmente a diferentes estudos, podemos identificar os problemas comportamentais entre aqueles que mais atitudes negativas geram nos professores, sendo também assinalados em trabalhos portugueses, relativamente à inclusão de alunos fisicamente agressivos (Santos & César, 2010) e comportamentos disruptivos associados a limitações nas aprendizagens (Lopes et al., 2004). Como vimos, este é um resultado que também emerge da nossa investigação, onde os distúrbios comportamentais surgem como a segunda problemática que atitudes negativas mais intensas gera nos docentes inquiridos, logo a seguir à multideficiência.
Em nosso entender importa também fazer uma reflexão acerca dos valores obtidos com o item 9 da subescala 2 (Dificuldades de aprendizagem). Quase 10 % da nossa amostra (tabela 7) considera que não podem ser inseridos em turmas regulares, a maioria dos alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Este é um dado que se nos afigura relevante uma vez que estamos perante um conjunto de alunos que, à partida, com as devidas adequações de processos, consegue aceder ao currículo comum e, como vimos, nos termos da atual legislação portuguesa (Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro) nem sequer é contemplado para a implementação de medidas educativas no âmbito da educação especial, ficando excluídos da organização de respostas específicas de que possam carecer (Correia, 2008a, 2008b).
Deste modo, verificamos que os resultados obtidos sugerem a influência da problemática ou tipo de deficiência apresentado pelos alunos com NEE nas atitudes dos professores face à sua educação inclusiva. Paralelamente, apesar dos dados globais positivos atingidos em todas as escalas em análise face à inclusão de alunos com NEE, os dados indicam que a esmagadora maioria dos inquiridos (87,4 %) mostra atitudes negativas face à inclusão da totalidade destes alunos, discordando da colocação numa turma regular daqueles que apresentam determinadas limitações. Nestes termos, a educação inclusiva entendida como a organização de respostas a todos os alunos caracterizados com NEE é claramente colocada em causa. Esta perspetiva é ainda corroborada pelos dados que indicam que a maioria dos inquiridos mostra discordância face à inclusão de alunos com perturbações do espectro do
autismo, distúrbios comportamentais, deficiência nas funções mentais/cognitivas e multideficiência.