O conceito de atitude foi desenvolvido pelos psicólogos no domínio do comportamento, surgindo na década de 20 no âmbito da Psicologia. Mais recentemente ganhou grande notoriedade com a Psicologia Social. Transportado para outras áreas científicas, também na educação acaba por “considerar-se um conceito básico para a compreensão de diversos problemas com que a educação se debate, nomeadamente o da inovação pedagógica.” (Cardoso, 2003, p. 22).
É um conceito que, como tantos outros no universo das ciências sociais, apresenta inúmeros constructos pelo que quando tentamos definir atitude, constatamos não existirem consensos, variando, por exemplo, em função da perspetiva com que é encarada nos diversos estudos onde surge.
Porém, apesar da polissemia apontada, Grawitz (1986) sublinha a permanência de algo comum em todas as definições quando refere que “a atitude implica um estado no qual o indivíduo responde de determinada forma a determinado estímulo” (p. 552). Na mesma linha segue Cardoso (2003) quando indica que no seu estudo a atitude foi “encarada como uma disposição a reagir de maneira favorável ou desfavorável, a um determinado referente, sempre que este se apresente.” (p. 22).
Já se ali encontramos características comuns, podemos perguntar-nos acerca do modo como aquele “estado” ou aquela “disposição” se formam. A resposta a esta questão leva-nos à definição de Postic (1979) quando sustenta que “a atitude é a organização dos processos de motivação, percetivos, cognitivos, afetivos, que influenciam as respostas de um indivíduo colocado perante uma situação social, levando-o a selecionar os estímulos e a reagir especificamente” (pp. 247-248). Ora se na segunda parte da definição descobrimos as características já referidas, na primeira, verificamos que elas decorrem de um processo de estruturação resultante das experiências de cada um, em face de um qualquer objeto. De facto, a atitude só se constrói em relação a algum referente, seja ele alguma coisa, alguém ou algum problema, tendo em conta o meio onde ela se forma, em função das respetivas influências e que condicionam a possibilidade da sua modificação, num processo que Grawitz (1986) designa por “aprendizagem e condicionamento” (p. 554). No mesmo sentido aponta Cardoso
(2003), quando refere que “as atitudes se formam através da aprendizagem e são amplamente influenciadas pelas experiências individuais e pelo contexto social em que estas ocorrem” (p. 24).
Deste modo, de forma algo consensual, são indicadas três características essenciais na estrutura da atitude: o facto de ser aprendida e organizada através da experiência, de predispor para a ação e de essas ações serem consistentemente favoráveis ou desfavoráveis em relação ao referente em jogo. É também com estes atributos que encaramos o presente trabalho, no quadro da análise das atitudes dos professores face ao referente em estudo.
Por outro lado, na sua definição, Wilson (1986) menciona que se trata de “uma orientação de avaliação relativamente persistente no que respeita a um objeto particular ou classe de objetos. Por outras palavras, é um «ponto de vista» regularmente persistente no que respeita a qualquer coisa, seja favorável, desfavorável ou neutra” (p. 295). Aqui podemos vislumbrar uma outra característica que releva quando falamos em atitude, a sua relativa estabilidade. Desta característica decorre que a atitude implica “a possibilidade de respostas da mesma ordem face a um objeto semelhante” (Grawitz, 1986, p. 553). Ainda, segundo Wilson (1986), ela depende de três variáveis fundamentais: o objeto ou seu referente, a direção favorável ou desfavorável face a esse objeto e por nós já observadas e, por último, a intensidade, variável que se relaciona com a estabilidade referenciada. Quanto maior força apresentar esta última variável maior estabilidade apresentará a atitude seja numa direção positiva ou numa direção negativa face ao objeto. É o que Grawitz (1986) designa por “a força de manutenção das atitudes” (p. 841). Para este último autor “A possibilidade de mudança é inversamente proporcional à rigidez da atitude e à intensidade do interesse que ela satisfaz” (p. 842).
Como vemos, para além de uma componente cognitiva (conceito do objeto a que se refere a atitude) e de uma componente afetiva (ligada a valores e sentimentos positivos ou negativos, favoráveis ou desfavoráveis) podemos encontrar uma componente comportamental que se relaciona com a verificação de uma predisposição para agir. De facto, a atitude é algo que não pode ser observado diretamente mas inferida indiretamente pelos seus efeitos nos atos do comportamento (juízos e escolhas), o que se traduz na consideração da relação existente entre atitude e comportamento. Esta é uma relação que nem sempre é linear apresentando-se como complexa já que o comportamento pode anteceder a mudança de atitudes na medida em que “as atitudes podem ser adotadas com o fim de justificar ou racionalizar comportamentos já ocorridos” (Cardoso, 2003, p. 23). No entanto, a sua utilidade decorre da consideração mais consensual de que a um comportamento subjaz uma atitude, tendo em conta a sua explicitada
natureza de estabilidade. Aliás, é nesta relação de causalidade que podemos focalizar a importância que ganhou na área da educação, nomeadamente, quando se pretendem compreender questões que com ela se relacionam, mormente a da inovação. É o que nos diz Cardoso (2003), quando refere:
“O que, em grande medida, contribuiu para a popularidade deste conceito foi o facto de a atitude ser um constructo mediador entre a forma de agir e a componente tendencial dos indivíduos, assumindo um papel preditivo do comportamento, face a um fenómeno ou objecto claramente identificados.” (p. 22).
Se em termos gerais as atitudes na educação são algo valorizado, a sua particular relação com a inovação não o é menos. Reconhece-se que, genericamente, qualquer inovação contraria hábitos e rotinas estabelecidas, provocando sempre reações, sejam elas positivas ou negativas. Por outro lado, é também consensual que a inovação não se decreta, exigindo-se, ao invés, uma verdadeira implicação dos atores envolvidos num processo nunca acabado (Nóvoa, 1988).
Deste modo, quando perante um processo inovador torna-se necessária, antes de mais, uma mudança de atitudes, neste caso, dos professores. É por isso que a atitude dos professores e a sua maior ou menor recetividade à mudança se torna relevante quando perante a inovação, pois a compreensão das atitudes “permite abordar com sucesso os problemas práticos relacionados com a sua previsão e as suas possibilidades de mudança” (Grawitz, 1986, p. 558).
Como vimos as atitudes distinguem-se entre si consoante os objetos aos quais se referem. São ainda adquiridas, estáveis e persistentes, porém, também passíveis de alteração e de construção por cada um, tendo em conta os respetivos contextos em que se desenvolvem e desde que criadas determinadas condições (Alcántara, 1990; Wilson, 1986). Neste sentido, Lemos, Neves, Campos, Conceição e Alaiz (1993) indicam:
A atitude é algo que temos de construir em nós próprios. As condições, determinadas com a maior objetividade possível, são algo que temos de exigir, mas não apenas às entidades exteriores à escola. Também a nós próprios, à nossa escola, à forma como nela organizamos o ensino que proporcionamos aos nossos alunos (p. 10). Na mesma linha de pensamento Porcher (1977) considera que “Para que haja verdadeiramente inovação é preciso, pois, que o professor esteja pronto a promovê-la e tomá- la a seu cargo e, por consequência, admitir, eventualmente o aparecimento de novas funções, de novos papéis e de novas tarefas.” (p. 137).
Para o sucesso de qualquer inovação, perspetiva-se, assim, a necessidade de um processo horizontal com uma verdadeira participação e implicação dos professores, assumindo importância a sua relação com fatores como o contexto e a cultura organizacional
(Sebarroja, 2001), de forma a prosseguir-se uma mudança de atitudes sempre necessária em qualquer inovação.