Instrumento de recolha de dados

Como já indicámos na abordagem metodológica, optámos pela utilização do inquérito por questionário enquanto procedimento de recolha de dados com vista à concretização dos objetivos propostos para a presente investigação.

Assim, o instrumento utilizado foi um questionário autoaplicado, constituído por 3 partes (anexo 1):

● Parte A – destina-se a recolher os dados referentes às variáveis de status (demográficas) e variáveis independentes como o género, nível de ensino, tempo de serviço docente, habilitações académicas, formação na área das NEE/EE e experiência docente com alunos com NEE.

● Parte B – As escalas de Likert utilizam-se para “registar o grau de concordância ou de discordância com determinada afirmação sobre uma atitude, uma crença, ou um juízo de valor.” (Tuckman, 2000, p. 280), permitindo “classificar os sujeitos segundo a sua posição relativa face a uma certa característica”, sendo que “a diferença entre dois quaisquer valores consecutivos da escala é conceptualmente equivalente e interpretável” (Harel, 2000, pp 272-273). Pelas suas características, através de um continuum é possível exprimir a intensidade da atitude (Raposo, 1995) que depois pode ser tratada estatisticamente, razões pelas quais são muito utilizadas em estudos relacionados com atitudes.

Assim, considerando o enquadramento teórico indicado na parte I e a operacionalização das diferentes variáveis, conforme explicitado no ponto 3.3. (Variáveis e

sua operacionalização), esta parte do questionário é constituída por uma aproximação à

escala de tipo Likert na medida em que não admite a neutralidade, contendo apenas 4 pontos (em que 1 corresponde a “Discordo muito” e 4 a “Concordo muito”), organizada em 4 fatores identificados no estudo de Luseno (2001):

- Fator 1 - Atitudes face à Inclusão de alunos com NEE – fator subdividido em duas subescalas: a subescala 1 que pretende identificar e analisar a intensidade das atitudes face à

Educação Inclusiva de alunos com NEE (itens 1-7) e a subescala 2 (itens 8-17) perspetiva

identificar e analisar a intensidade das atitudes face à Inclusão de alunos com NEE numa

turma do regular em função da sua problemática (tipo de deficiência). A primeira subescala

está construída com itens que decorrem de fundamentos enformadores da Inclusão de alunos com NEE, relacionados com princípios, currículo e gestão de sala de aula. A subescala 2 é composta por uma adaptação das principais problemáticas que enquadram os alunos caracterizados com necessidades educativas especiais identificadas por Correia (2008a, 2008c), apresentadas com uma terminologia que decorre da aplicação da Classificação

Internacional da Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF), utilizada atualmente, como

vimos, por exigência do Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro.

A análise de ambas as subescalas conjuntamente (escala completa) permitirá identificar e estudar, globalmente, as atitudes face à Inclusão de alunos com NEE (Fator 1). Os dados da escala completa serão também os utilizados para confirmar ou infirmar as hipóteses de estudo colocadas, independentemente dos resultados obtidos nas duas subescalas. - Fator 2 - Perceções acerca do sentimento de autoeficácia (itens 18-22) – fator destinado a medir o sentimento de autoeficácia em ambientes inclusivos, como vimos na apresentação da variável correspondente (cf. ponto 3.3.), com itens organizados em torno do sentimento de eficácia pessoal do professor (Gibson & Dembo, 1984), adaptados ao trabalho com alunos com NEE;

- Fator 3 - Disponibilidade de recursos e apoio necessário à Inclusão (itens 23-30) – fator composto por itens que pretendem medir a disponibilidade de recursos e apoios percebida pelos professores (recursos materiais específicos, apoio do diretor da escola, colaboração de pais e professor de educação especial, tempo disponível e dimensão das turmas);

- Fator 4 - Perceção de capacidade profissional e conhecimentos pertinentes (itens 31- 36) – fator que pretende recolher dados estatísticos, perspetivando a operacionalização da variável correspondente e já explicitada (cf. ponto 3.3. – estratégias, características dos alunos com NEE e normativos regulamentadores da organização de respostas específicas dirigidas aos mesmos).

Ao permitir o registo do grau de concordância e discordância dos sujeitos relativamente a determinada afirmação (Tuckman, 2000), este tipo de escalas possibilita,

ainda, identificar o posicionamento positivo ou negativo dos inquiridos face à respetiva afirmação. Por isso, dada a ordenação da escala em 4 pontos, para efeitos de análise descritiva estatística, a identificação de atitudes positivas versus negativas será realizada a partir do ponto médio dos valores obtidos. Assim, até 2,4 avaliaremos as atitudes (fator 1) como negativas e com valores superiores a 2,5, inclusive, as atitudes serão consideradas positivas, por estarmos perante o ponto médio entre o “discordo” e “concordo”, a partir do qual os valores se aproximam mais do 3 (concordo) do que do 2 (discordo). O mesmo critério será utilizado na análise dos restantes fatores (fatores 2, 3 e 4).

Com vista à verificação da fidelidade do instrumento, propriedade fundamental dos instrumentos de medida, entendida como “a precisão e a constância dos resultados que eles fornecem.” (Fortin & Nadeau, 2000, pp. 225-226), procedemos à análise da consistência interna, estimando deste modo a homogeneidade dos enunciados que constituem as escalas de cada um dos fatores. Para verificar a consistência interna de um grupo de itens, como acontece numa escala de tipo Likert, a técnica mais utilizada é o Alpha de Cronbach que pode definir-se “como a correlação que se espera obter entre a escala usada e outras escalas hipotéticas do mesmo universo, com igual número de itens, que meçam a mesma característica.” (Pestana & Gageiro, 2005, pp. 525-526). Assim, o “cálculo do coeficiente alfa permite estimar até que ponto cada enunciado da escala mede de forma equivalente o mesmo conceito” (Fortin & Nadeau, 2000, p. 227). Segundo Pestana e Gageiro (2005), considera-se a consistência interna como muito boa (alpha superior a 0,9), boa (alpha entre 0,8 e 0,9), razoável (alpha entre 0,7 e 0,8), fraca (alpha entre 0,6 e 0,7) e inadmissível (alpha menor que 0,6).

A análise da consistência interna realizada à subescala 1 do fator 1 permitiu identificar um coeficiente alpha de 0,515 (anexo 2), portanto com um valor inadmissível. Suprimidos os itens com um valor de correlação total negativo (itens 4 e 6), o valor obtido situou-se num índice de precisão razoável (α=0,73 – anexo 3), pelo que os referidos itens foram eliminados, não sendo contemplados na análise estatística realizada. Acresce que a sua eliminação não coloca em causa a identificação e exploração das atitudes face à Educação Inclusiva de alunos com NEE uma vez que se referiam ao currículo, aspeto que continua a ser contemplado num dos restantes.

Os valores de consistência interna da subescala 2 e da escala completa do fator 1 situaram-se num índice de precisão bom, ambas com o mesmo valor (α=0,85 – anexos 4 e 5), o mesmo sucedendo com a escala Capacidade profissional/conhecimentos do fator 4 (α=0,80 – anexo 8). A escala Sentimento de autoeficácia do fator 2 aproximou-se de uma consistência

interna boa (α=0,79 – anexo 6) e a escala Disponibilidade de recursos/apoio percebida do fator 3 situou-se num coeficiente de consistência interna razoável (α=0,73 – anexo 7).

● Parte C – É a parte do questionário destinada a recolher dados acerca da colaboração entre o professor do regular e o professor de educação especial (C1) e das necessidades percebidas pelos professores do ensino regular para trabalharem com alunos com NEE em ambientes inclusivos (C2).

A parte C1 (colaboração professor do regular/professor de educação especial) está organizada em quatro categorias de colaboração (indicadores): no desenvolvimento de

estratégias; na troca de informações (progressos do(s) aluno(s), estratégias aplicadas,…); em trabalho cooperativo na sala de aula; para avaliação dos alunos. Para o seu tratamento

estatístico pede-se aos inquiridos que assinalem a frequência com que colaboram em cada uma das categorias, num continuum que vai da menor à maior frequência (1 – Nunca; 2 –

Trimestralmente; 3 – Mensalmente; 4 – Semanalmente). Os inquiridos devem assinalar Não aplicável, caso não tenham alunos com NEE nem nunca tal tenha sucedido. Estes valores

permitem saber quantos professores da amostra nunca trabalharam com estes alunos.

A parte C2 (necessidades percebidas pelos professores do ensino regular) é apresentada aos inquiridos, agrupada em diferentes categorias de necessidades (Apoio,

Formação, Tempo e Influência, Dimensão da turma), com uma organização em diferentes

indicadores, apoiada na literatura produzida (cf. quadro teórico). Das necessidades descritas pede-se aos inquiridos que assinalem (podendo assinalar mais do que uma) aquelas que os docentes relevam para trabalharem com alunos com NEE em ambientes inclusivos. Com o formato proposto, pretende-se responder ao objetivo 3 da presente investigação, através da análise descritiva dos dados obtidos.

Em C1 e C2 foi ainda apresentada uma questão de resposta aberta, perspetivando um eventual enriquecimento da informação obtida.