3. Relações entre atitudes dos professores do ensino regular face à Inclusão de alunos com
3.6. Disponibilidade de recursos e apoio percebida
A falta de recursos para a implementação de uma escola inclusiva tem sido indicada consistentemente pelos professores, identificando-se como um dos principais obstáculos à sua concretização. Também a informação recolhida e apresentada nas tabelas seguintes identificam o fator disponibilidade de recursos/apoio percebida, como aquele que obtém os mais baixos níveis de concordância de todos os fatores estudados.
Começando pelas medidas de frequência relativas obtidas, a tabela 31 mostra que os itens 26 e 30 são os únicos que recolhem um posicionamento concordante (Concordo e
Concordo muito) pela maioria dos inquiridos. No primeiro caso, 69,2 % dos professores
consideram ter o apoio do seu diretor, com mais de dois terços a não identificarem aqui uma dificuldade, No entanto, no item 30, uma vez que foi formulado pela negativa, a concordância
manifestada é pontuada como discordância, significando a manifestação de uma dificuldade. Por isso, no polo oposto ao item 26, encontramos o número de alunos na sala de aula como a dificuldade mais assinalada pelos professores (item 30), com mais de quatro quintos dos docentes (89,9 %) a identificarem a dimensão das turmas como um obstáculo à concretização de respostas às necessidades dos alunos com NEE.
Tabela 31: Medidas de frequência obtidas no fator disponibilidade de recursos/apoio percebida.
Disponibilidade de recursos/apoio percebida 1 2 3 4
% % % %
23. Tenho a colaboração de um professor de educação especial na minha sala de aula quando necessito. 24,2 44,3 22,3 9,6 24. Materiais pedagógicos específicos e adequados a alunos com NEE estão disponíveis para utilizar na
minha sala de aula quando necessário. 23,7 56,8 16,4 3,2 25. Os pais dos alunos com NEE colaboram comigo. 11,4 40,3 41,2 7,1 26. Tenho o apoio do diretor da minha Escola/Agrupamento relativamente aos alunos com NEE. 6,5 24,3 62,1 7,1 27. Tenhotempo suficiente para articular com outros professores e especialistasque trabalham com os
alunos com NEE. 18,6 58,4 20,2 2,8
28. Tenho tempo suficiente para participar em reuniões para tratar de assuntos respeitantes aos alunos
com NEE. 12,3 53,9 30,6 3,2
29. Tenho tempo suficiente para atenderàs necessidades dos alunos com NEE na minha sala de aula. 12,9 67,2 18,0 1,9 30. O grande número de alunos na sala de aula torna difícil responder às necessidades dos alunos com
NEE. 1,3 8,8 30,7 59,2
Nota. 1 = Discordo muito; 2 = Discordo; 3 = Concordo; 4 = Concordo muito
A perceção da falta de materiais pedagógicos (item 24 – 80,5 %) e de tempo para atender os alunos na sala de aula (item 29 – 80,1 %) são os recursos que, a seguir, são identificados por mais docentes como sendo mais deficitários.
Seguindo a metodologia já explicitada para o fator anterior (sentimento de autoeficácia), a tabela seguinte (tabela 32) mostra-nos os valores médios de todos os itens e que permitem compará-los e ordená-los, assim como o valor médio obtido no fator
disponibilidade de recursos/apoio percebida. Aqui, a uma média mais baixa corresponde uma
superior perceção de falta de recursos e apoio e, em igual medida, à sua consideração como um maior obstáculo à inclusão de alunos com NEE.
Como seria de esperar, da análise dos dados da tabela 32 resulta a identificação clara do grande número de alunos na sala de aula como a maior dificuldade encontrada pelos professores na concretização de respostas aos alunos com NEE (item 30 – ̅ = 1,52; DP = 0,71). Assim, também no nosso estudo se repete um dos principais obstáculos à implementação de uma escola inclusiva, identificados pelos professores em diferentes estudos (Avramidis & Norwich, 2002), pelo que os resultados sugerem que os mesmos continuam a acreditar que a possibilidade de se diferenciarem os processos de ensino e responder às necessidades dos alunos com NEE depende de turmas com um menor número de alunos e
menos do conhecimento e eficácia das estratégias utilizadas. Este é um resultado que contraria alguma investigação (Demeris et al., 2007) e autores portugueses como Rodrigues (Rodrigues, 2006), quando considera que a justificação da impossibilidade de serem desenvolvidas práticas inclusivas em classes com mais alunos é uma falsa questão. Neste sentido, considerando-a um mito, defende que a resposta às especificidades dos alunos pode não acontecer num processo individualizado e acontecer em grupo, dependendo muito mais das estratégias utilizadas.
Tabela 32: Medidas de distribuição obtidas no fator disponibilidade de recursos/apoio percebida.
Disponibilidade de recursos/apoio percebida n ̅ DP Mín. Máx.
23. Tenho a colaboração de um professor de educação especial na minha sala de aula quando necessito. 314 2,17 0,90 1 4 24. Materiais pedagógicos específicos e adequados a alunos com NEE estão disponíveis para utilizar na
minha sala de aula quando necessário. 317 1,99 0,73 1 4 25. Os pais dos alunos com NEE colaboram comigo. 308 2,44 0,79 1 4 26. Tenho o apoio do diretor da minha Escola/Agrupamento relativamente aos alunos com NEE. 309 2,70 0,70 1 4 27. Tenhotempo suficiente para articular com outros professores e especialistasque trabalham com os
alunos com NEE. 317 2,07 0,71 1 4
28. Tenho tempo suficiente para participar em reuniões para tratar de assuntos respeitantes aos alunos
com NEE. 317 2,25 0,70 1 4
29. Tenho tempo suficiente para atenderàs necessidades dos alunos com NEE na minha sala de aula. 317 2,09 0,62 1 4 30. O grande número de alunos na sala de aula torna difícil responder às necessidades dos alunos com
NEE. 319 1,52 0,71 1 4
Média factor recursos/apoio 301 2,15 0,43 1 3,87
A falta de materiais pedagógicos específicos é o segundo recurso mais deficitário apontado (item 24 – ̅ = 1,99; DP = 0,73), seguido do recurso tempo. Assim, os resultados obtidos revelam que os docentes consideram não terem tempo para articular com outros professores e especialistas (item 27 – ̅ = 2,07; DP = 0,71), nem o tempo necessário para responder às necessidades dos alunos na sua sala de aula (item 29 – ̅ = 2,09; DP = 0,62), valores que resultam do facto de uma significativa maioria discordar (Discordo e Discordo
muito) da existência deste recurso (item 27 – 77 % e item 29 – 80,1 %). Também aqui, os
resultados não se diferenciam muito dos obtidos noutras investigações, em que a falta de recursos materiais foi a mais assinalada (Grácio et al., 2009) e a falta de tempo identificada como uma barreira à colaboração com o professor de educação especial (Ripley, 1997; Van Reusen et al., 2001).
Deste modo, recordando a dúvida colocada na análise à variável colaboração entre o professor do regular e o de educação especial, os dados obtidos no item 27 sugerem que uma mais baixa frequência da colaboração poderá estar relacionada com esta perceção de falta de tempo. Neste âmbito, é de sublinhar ainda a média obtida no item 23 ( ̅ = 2,17; DP = 0,90),
pois indica que os docentes inquiridos percecionam uma insuficiente colaboração por parte do professor de educação especial na sua sala de aula, sugerindo que os mesmos sentem a sua necessidade e que, como vimos (tabela 26), é a categoria estudada na variável colaboração do professor do regular e professor de educação especial que ocorre com menos frequência.
O apoio por parte do diretor da escola ou agrupamento é o suporte mais pontuado pelos inquiridos ( ̅ = 2,70; DP = 0,70) o que sugere que, de todos os recursos e apoios analisados, é aquele que menos dificuldades coloca à inclusão de alunos com NEE.
Globalmente, podemos verificar que o valor médio obtido ( ̅ = 2,15; DP = 0,43) é o menos pontuado, quando comparado com o fator sentimento de autoeficácia já examinado e com o fator capacidade profissional/conhecimentos percebidos, a analisar no ponto seguinte. Deste modo, os resultados sugerem a importância dos recursos e apoios como um fator limitador da inclusão de alunos com NEE, pelo que deve ser encarado com a devida relevância, sob pena de deixarmos crescer dúvidas e confusões e estarmos a comprometer o processo de desenvolvimento da educação inclusiva (Correia, 2008a; Freire & César, 2003; Morgado, 2009a; Rodrigues, 2006).
Por outro lado, se é verdade que não devemos subvalorizar os recursos, também vimos que a educação inclusiva assenta em valores e na vontade e atitudes dos professores, tendo sido identificada a relação entre ambas as variáveis. Foi também o que quisemos estudar com os resultados exibidos na tabela 33.
Tabela 33: Correlação entre a disponibilidade de recursos e apoio/suporte percebida pelos professores e as suas atitudes face à Inclusão.
Atitudes n Coeficiente de correlação
de Pearson p Recursos e apoio/suporte percebidos Subescala 1 288 0,224 0,000** Subescala 2 292 0,136 0,020* Escala completa 280 0,195 0,001** * Significativo (p < 0,05) ** Muito significativo (p < 0,01)
O teste de correlação realizado mostra a existência de diferenças estatisticamente significativas de sentido positivo na subescala 2 (r = 0,136; p < 0,05) e muito significativas na subescala 1 (r = 0,224; p < 0,01) e escala completa (r = 0,195; p < 0,01), o que nos leva a infirmar Ho-9 e a concluir pela confirmação da inversa da hipótese nula, ou seja, confirma-se que existe uma correlação estatisticamente significativa entre a disponibilidade de recursos e apoio/suporte percebida pelos professores para o trabalho com alunos com NEE e as suas atitudes face à sua inclusão.
Como podemos observar, os resultados atestam a existência de uma importante associação entre as variáveis aqui em jogo, corroborando resultados encontrados noutras investigações entre os recursos/apoio e as atitudes dos professores (Coutsocostas & Alborz, 2010; Gilmore et al., 2003; Santos & César, 2010; Villa et al., 2005).
Na associação identificada, verifica-se que quanto mais positivas as atitudes dos docentes maior o nível de recursos e apoios percebidos, com a consequente desvalorização da sua importância enquanto dificuldade percebida para a organização e concretização de respostas a alunos com NEE. Daqui resulta que os professores que mostram uma maior predisposição para incluir alunos com NEE, são também aqueles que menos limitações encontram nos recursos e apoios disponíveis pelo que se, como vimos, este fator é fundamental na promoção de uma escola mais inclusiva, ele é tanto menos relevante quanto mais positivas as atitudes daqueles que efetivamente têm que responder nas suas salas de aula às necessidades dos alunos.