Variáveis e sua operacionalização

1 – Variável dependente

a) As atitudes dos professores do ensino regular face à Inclusão de alunos com NEE.

Para este efeito, entendemos atitude como a predisposição a responder de forma favorável ou desfavorável ao referente em jogo, neste caso, à Inclusão de alunos com NEE em ambientes escolares do sistema regular de ensino. Apesar do termo Inclusão ser mais abrangente e internacionalmente ser compreendida em prismas nem sempre coincidentes (Ainscow & César, 2006), é aquela perspetiva que nos interessa para o presente estudo, como vimos, entendida como um processo inovador.

Para a medição da intensidade das atitudes considerámos a utilização de uma aproximação à escala de tipo Likert, subdividida em duas subescalas, conforme explicitado infra quando da apresentação do instrumento utilizado.

2 – Variáveis independentes

a) Níveis de ensino.

No tratamento estatístico desta variável, considerámos os 1.º, 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, bem como o ensino secundário, como consagrado na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro), criando os respetivos grupos: 1 (1.º ciclo), 2 (2.º ciclo), 3 (3.º ciclo) e 4 (ensino secundário). Os grupos 2 e 3 são constituídos por professores que apenas lecionam turmas dos respetivos níveis de ensino;

b) Género.

Para medir esta variável, como é natural, também criámos dois grupos: 1 (masculino) e 2 (feminino);

c) Tempo de serviço.

Para efeitos de tratamento estatístico considerámos quatro grupos: 1 (0 – 7 anos), 2 (8 – 14 anos), 3 (15 – 25 anos) e 4 (mais de 25 anos).

Esta é uma divisão que resulta de uma adaptação do critério utilizado por Huberman (1995). Em face da amostra do nosso estudo, constituída por um menor número de sujeitos dos 0 aos 7 anos de serviço, estes foram agrupados num mesmo nível de análise. Assim, segundo o mesmo autor, o grupo 1 será constituído por professores no início de carreira que manifestam grande preocupação com as exigências da docência (fase da sobrevivência e de

descoberta), seguida de uma fase de estabilização, com uma progressiva consciência do seu

papel e responsabilidade, acompanhada de um crescente sentimento de competência pedagógica; superada a fase inicial de maior insegurança, segundo o modelo de Huberman, o grupo 2 será composto por professores que diversificam as suas experiências profissionais (fase da diversificação), nomeadamente de carácter pedagógico dentro da sala de aula, mas também ao nível da organização das suas estratégias, à partida, mostrando-se mais abertos a inovações; porém, por volta dos 15 anos de serviço os professores vão revelando uma crescente postura crítica perante limitações institucionais e perante o sistema, o que leva à adoção de um progressivo questionamento da sua atividade. Surge uma sensação de rotina, podendo identificar-se uma diminuição do anterior entusiasmo e algum desencanto, com uma possível explicação encontrada no fracasso de experiências ou reformas estruturais vividas na primeira pessoa. Este período costuma ocorrer a meio da carreira profissional, até cerca dos

25 anos, razão que justifica a individualização do grupo 3 (fase do pôr-se em questão); o grupo 4 abrangerá uma fase caracterizada por grande serenidade no desenvolvimento das situações de aula (fase da serenidade e distanciamento afetivo) e o desenvolvimento de um crescente conservadorismo (fase do conservantismo). Dado o reduzido número de sujeitos (apenas 7) com 35 ou mais anos (fase do desinvestimento), os mesmos foram incluídos no grupo 4;

d) Habilitações académicas.

Para a operacionalização desta variável foi solicitada a indicação do grau de habilitações académicas dos sujeitos que compõem a amostra, considerando os graus e diplomas previstos na Lei de Bases do Sistema Educativo (Bacharel, licenciado, mestre e doutor), assim como outra formação de que fossem titulares. Tendo em conta os dados obtidos, em que poucos sujeitos assinalaram o Bacharelato (6 sujeitos), Doutoramento (3 sujeitos) e Outra formação (6 sujeitos), optámos por fazer o tratamento estatístico com apenas dois grupos: o primeiro constituído pelos sujeitos que expressaram ser titulares apenas do grau de bacharel ou licenciado (grupo – Habilitação graduada) e o segundo formado pelos inquiridos que também indicaram uma das restantes habilitações, para além das primeiras, em áreas não relacionadas com as NEE/Educação Especial (grupo – Habilitação pós-graduada);

e) Formação na área das Necessidades Educativas Especiais/Educação Especial (NEE/EE)

A variável formação na área das NEE/EE foi operacionalizada considerando a

formação inicial e formação frequentada após a mesma (formação pós-graduada), incidindo

em três vertentes que foram tratadas estatisticamente: a frequência de disciplinas na área das NEE/EE durante a formação inicial e a titularidade de formação especializada na área das NEE/EE, bem como a frequência de outra formação em serviço na mesma área (formação contínua), as duas últimas enquadradas na formação pós-graduada.

Incluem-se na formação especializada a titularidade de cursos de qualificação para o exercício de outras funções educativas na área da educação especial como previsto no Estatuto da Carreira Docente, organizados nos termos do Decreto-Lei n.º 95/97, de 23 de Abril ou do Decreto-Lei n.º 255/98, de 11 de Agosto e, ainda, de Diploma de Estudos Superiores Especializados ou Curso de Estudos Superiores Especializados na área da educação especial, esta uma formação especializada menos recente. Acresce a formação pós-graduada que confere especialização na área das NEE/EE, obtida com a conclusão da parte curricular de mestrados e doutoramentos.

Entendemos como formação contínua na área das NEE/EE, a participação em atividades de formação, após a conclusão do curso inicial que habilitou à docência, como ações de formação, seminários, workshops, entre outros formatos. Para a sua análise estatística definimos um grupo com formação até 25 horas e outro com mais de 25 horas, fronteira que decorre do número de horas mínimo exigido à obtenção de um crédito na formação acreditada pelo Conselho Científico-Pedagógico da Formação Contínua, nos termos do Decreto-Lei 207/96, de 2 de Novembro;

f) Experiência de ensino a alunos com NEE

Na operacionalização da presente variável considerámos a experiência de ensino de professores do regular a alunos caracterizados como tendo NEE, nos termos do atual enquadramento expresso pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de Janeiro, com a implementação de medidas educativas previstas no mesmo normativo. Por isso, só foi tratada a experiência verificada desde o ano em que entrou em vigor, o ano letivo de 2008/09, até ao ano letivo em que foram recolhidos os dados da investigação, ano de 2010/2011. Esta opção permite, ainda, uma maior fidelidade nas respostas dos inquiridos, dada a maior proximidade e limitação do espaço temporal considerado.

3 – Variáveis

Perspetivando a identificação e verificação da natureza da relação (força e direção) entre variáveis, no quadro metodológico já explicitado, apresentamos as variáveis que operacionalizam a pretendida análise descritiva correlacional:

a) As atitudes dos professores do ensino regular face à Inclusão de alunos com NEE.

Já identificada supra mas aqui tratada estatisticamente apenas enquanto variável para estudo correlacional, na exploração da sua relação com as restantes variáveis;

b) Colaboração professores do regular/professores de educação especial.

Variável operacionalizada em torno da frequência com que o professor do ensino regular inquirido colabora com o professor de educação especial, organizada em quatro categorias fundamentais a que, segundo o referencial teórico apresentado, pode ser reconduzida;

c) Sentimento de autoeficácia dos professores no trabalho com alunos com NEE.

Aqui a autoeficácia é entendida enquanto eficácia pessoal do professor, uma das dimensões do sentido de autoeficácia investigada por Gibson e Dembo (1984). A mesma

representa a crença que o professor tem de que possui as capacidades indispensáveis para fazer o aluno progredir e aprender, neste caso, adaptada ao trabalho com alunos com NEE;

d) Disponibilidade de recursos e apoio/suporte percebida pelos professores para o trabalho com alunos com NEE.

Nesta variável são considerados os aspetos mais pertinentes identificados no referencial teórico, relacionados com a perceção dos docentes face à existência de recursos materiais específicos, apoio do diretor da escola, colaboração de pais e professor de educação especial, tempo disponível e dimensão das turmas.

e) Capacidade/conhecimentos percebidos pelos professores para o para o trabalho com alunos com NEE.

A presente variável pretende identificar e explorar a capacidade profissional docente e conhecimentos identificados na literatura como relevantes para o trabalho com alunos com NEE, considerando estratégias, características dos alunos e normativos regulamentadores da organização de respostas específicas dirigidas aos mesmos.