Colaboração professor do regular/professor de educação especial

Os dados recolhidos e exibidos na tabela 25, permitem identificar o número e percentagem de inquiridos que nunca trabalharam com alunos com NEE, ao longo da sua carreira profissional. Tal verificou-se em 12,5 % da amostra (n = 40), ao mesmo tempo que 87,5 % (n = 280) dos professores indicaram já terem tido estes alunos nas suas turmas.

Também podemos verificar que do grupo dos segundos, aqueles de que se espera a verificação de colaboração, apenas 3 professores (1,1 %) referiram nunca colaborar com o docente de educação especial, com 277 (98, 9 %) a expressar algum tipo de colaboração.

Tabela 25: Colaboração do docente do regular com o docente de educação especial.

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Nunca tiveram alunos com NEE 40 12,5

Já tiveram alunos com NEE 280 87,5

Nunca colaboram com o docente de educação especial 3 1,1

Colaboram com o docente de educação especial 277 98,9

Os valores exibidos, permitem perceber que a esmagadora maioria dos docentes já foi chamada a responder às necessidades dos alunos com NEE nas suas salas de aula, revelando a relevância do estudo das suas atitudes, das variáveis com elas relacionadas e, nestas, da colaboração identificada pela literatura como um suporte necessário a processos educativos inovadores (Hargreaves, 1998). Do mesmo modo, reconhecendo-se que no processo de inclusão de alunos com NEE é inquestionável que a colaboração ocorra, esta torna-se essencial entre o professor do ensino regular e o professor de educação especial (Ripley, 1997; Villa et al., 2005; Wood, 1998). Se os resultados apresentados mostram que este é um pressuposto cumprido entre quase todos os professores participantes, não identificam o tipo de colaboração ocorrida nem a frequência com que sucede, dados também recolhidos na presente investigação e que passamos a analisar.

Como explicitámos quando da apresentação do instrumento utilizado, foi colocada aos inquiridos uma questão aberta que, fundamentalmente, perspetivava um eventual enriquecimento da informação obtida. À mesma, de forma muito sucinta, responderam 32 dos professores que indicaram colaborar com o professor de educação especial. Não sendo nosso objetivo realizar aqui uma análise de conteúdo sistemática, a simplicidade da sua formulação e até a repetição dos termos utilizados nos indicadores já apresentados, demostrou que tal não seria necessário, sendo que a sua análise permitiu verificar que apenas 5 respostas se não enquadravam em nenhuma das categorias já assinaladas pelos mesmos respondentes, não indicando nenhuma delas a respetiva frequência de colaboração, pelo que não foram contempladas na tabela seguinte e que apresenta os dados relativos às categorias de colaboração estudadas.

No entanto, não deixamos aqui de referir que as respostas identificaram uma atividade colaborativa não enquadrável nos indicadores estudados e que se referem aos contactos com os encarregados de educação quando mencionam que colaboram com o docente de educação

especial “Na comunicação com a família.”, “Para contactos com encarregado de educação”, ou na “Prestação de informações a pais e encarregados de educação”.

Assim, focalizando-nos na tabela 26, podemos observar que é na troca de informações que os docentes do regular mais colaboram com os de educação especial, com 23,7 % (n = 66) a fazerem-no mensalmente e 38,4 % (n = 107) semanalmente, o que se reflete na mais alta frequência média de colaboração registada entre todos os indicadores estudados ( ̅ = 2,98; DP = 0,91). O desenvolvimento de estratégias é a segunda atividade colaborativa mais frequente ( ̅ = 2,58; DP = 0,98), seguida da colaboração na avaliação dos alunos ( ̅ = 2,31; DP = 0,75). Por último, encontramos o trabalho cooperativo na sala de aula como a atividade colaborativa menos frequente, com 51,4 % (n = 144) dos professores a referirem que nunca acontece, o que, apesar de não ser este o indicador menos relevante no intervalo semanal, acaba por condicionar os resultados na frequência média de colaboração, que apresenta o valor mais baixo ( ̅ = 2,12) e, ao mesmo tempo, uma maior dispersão entre a amostra (DP = 1,29).

Tabela 26: Medidas de distribuição da colaboração do docente do regular com o docente de educação especial.

Indicadores 1 2 3 4 n ̅ DP n % n % n % n % no desenvolvimento de estratégias 33 11,8 119 42,5 61 21,8 67 23,9 280 2,58 0,98 na troca de informações 6 2,2 100 35,8 66 23,7 107 38,4 279 2,98 0,91 em trabalho cooperativo na sala de aula 144 51,4 31 11,1 32 11,4 73 26,1 280 2,12 1,29

para avaliação dos alunos 25 8,9 165 58,9 66 23,6 24 8,6 280 2,31 0,75

Total indicadores 279 2,49 0,84

Nota. 1 = nunca colaboram; 2 = colaboram trimestralmente; 3 = colaboram mensalmente; 4 = colaboram semanalmente

Os resultados do último indicador apresentado sugerem que a colaboração entre professor de ensino regular e professor de educação especial acontece fundamentalmente fora da sala de aula e não em trabalho direto junto dos alunos, coincidindo com os verificados numa investigação levada a cabo em escolas do primeiro ciclo da região de Lisboa, onde o trabalho colaborativo realizado na turma, conjuntamente com o professor de apoio educativo junto de alunos com NEE, é também aquele que, segundo os inquiridos, ocorre com menos frequência (Sanches & Teodoro, 2007). Neste mesmo estudo, a atividade colaborativa mais frequente é a de reflexão/avaliação o que não sucede com os docentes da nossa amostra. A observação dos nossos dados permite perceber que mais de metade dos inquiridos (58,9 %)

refere que apenas colabora na avaliação dos alunos com NEE uma vez por período, como vimos, em termos médios, surgindo somente em terceiro lugar, com um valor que coloca este indicador numa frequência de colaboração ainda dentro do intervalo trimestral ( ̅ = 2,31 < 2,5). Este é um dado que nos suscita alguma atenção visto que a intervenção no âmbito das respostas organizadas não pode depender apenas do professor da turma, requerendo uma monitorização próxima, realizada a partir de avaliações regulares e não tão espaçadas no tempo (Correia, 2008a). Contrariamente a esta necessidade, os resultados sugerem que, maioritariamente, a avaliação conjunta do processo apenas ocorre nos momentos a que, legalmente, os professores estão obrigados, isto é, no final de cada período, nas reuniões de avaliação sumativa.

Os dados que englobam o conjunto dos indicadores estudados e permitem analisar todo o processo colaborativo (colaboração considerando todos os indicadores), mostram que em termos médios, a colaboração com o professor de educação especial se situa no intervalo temporal trimestral ( ̅ = 2,49; DP = 0,84), mas com um valor muito próximo do intervalo mensal. Assim, os dados revelam que estes profissionais tendem a encontrar-se mensalmente para concretizar algum tipo de colaboração.

Como vimos, na literatura chega a ser defendido que a abordagem inclusiva, mais do que a introdução de novas técnicas reclama a verificação de processos de colaboração dentro e fora da escola, devendo ocorrer ao nível individual antes de se estender à organização (Ainscow & Miles, 2008), exigindo o desenvolvimento de processos colaborativos internos por parte dos professores (Kugelmass, 2001). Com este enquadramento são os próprios professores que reconhecem a importância da colaboração entre o professor do ensino regular e o de educação especial e que, quando questionados, afirmam que deve ocorrer pelo menos uma vez por semana (Ripley, 1997) ou mesmo diariamente (Austin, 2001). No entanto, como pudemos analisar, os nossos resultados sugerem que tal frequência de colaboração ainda se encontra longe de concretizar.

Não cabendo aqui a identificação da opinião dos inquiridos acerca da frequência com que a colaboração em estudo deve acontecer, a variável tempo tem sido assinalada como limitadora da sua verificação mais amiúde (Ripley, 1997; Van Reusen et al., 2001). Também na nossa amostra estará esta variável de alguma forma relacionada com uma menor frequência de colaboração entre ambos os profissionais? Isto é algo que poderemos observar mais adiante, quando da análise do fator disponibilidade de recursos/apoio percebida, onde incluímos a variável tempo.

Por outro lado, tal como é sugerido na literatura, estarão as atitudes dos professores do regular e a frequência de colaboração que ocorre com o professor de educação especial associadas? Foi o que estudámos, obtendo os resultados apresentados na próxima tabela.

Os valores expressos na tabela 27 exibem os resultados do teste de correlação aplicado e permitem concluir pela verificação de uma associação muito relevante entre as variáveis em análise.

Tabela 27: Correlação entre a frequência de colaboração professores do regular/professores de educação especial e as atitudes dos professores dos primeiros face à Inclusão.

Atitudes n Coeficiente de correlação

de Pearson p Colaboração professores do regular/professores de educação especial Subescala 1 268 0,102 0,095 Subescala 2 274 0,171 0,004** Escala completa 264 0,171 0,005** ** Muito significativo (p < 0,01)

Como podemos notar, encontramos diferenças estatisticamente muito significativas, de sinal positivo, na subescala 2 (r = 0,171; p < 0,01) e escala completa (r = 0,171; p < 0,01), resultados que, tal como sucedeu na variável formação, mais uma vez, sugerem uma maior rigidez nas atitudes dos professores face aos fundamentos e princípios da educação inclusiva definidos na subescala 1, a única onde os valores obtidos não identificam uma associação estatisticamente significativa (r = 0,102; p > 0,05). Ao mesmo tempo, embora não se podendo identificar uma relação de causa e efeito, os resultados sugerem que a colaboração aqui analisada se mostra fortemente associada à predisposição apresentada pelos docentes face à aceitação de alunos na sua turma do regular, independentemente da sua problemática (subescala 2), mostrando que quanto maior a frequência de colaboração mais favoráveis se mostram as atitudes.

Os resultados obtidos com a escala completa levam-nos a rejeitar a hipótese nula Ho-7 e a validar a sua inversa e, como consequência, a concluir pela existência de uma correlação estatisticamente significativa, de sinal positivo, entre a frequência com que os professores do regular e os professores de educação especial se encontram em atividades colaborativas relacionadas com os seus alunos com NEE e as atitudes que os primeiros revelam face à sua inclusão.

Sabendo-se que o sucesso da colaboração também depende dos compromissos construídos entre ambos os profissionais, do seu relacionamento pessoal, estilo de ensino ou do tempo para planificarem (Lopes et al., 2004; Mastropieri et al., 2005; Trent et al., 2003), estamos perante resultados que sugerem que ao proporcionar a partilha de experiências e

conhecimentos, a colaboração se relaciona com a verificação de mudanças positivas nas atitudes dos envolvidos que, associadas à melhoria de competências, acabam por se refletir positivamente nos progressos dos alunos com NEE (Austin, 2001; Mastropieri et al., 2005; Trent et al., 2003).