Formação específica na área das NEE/Educação Especial

No referencial teórico do presente trabalho foi amplamente relevada a importância da formação específica, em áreas relacionadas com as NEE e/ou Educação Especial, importando por isso perceber como se comporta esta variável na sua relação com a inclusão de alunos com NEE, considerando a sua operacionalização através da análise da formação inicial e a formação realizada em serviço (formação pós-graduada).

Começando pela análise da primeira, a tabela 19 caracteriza as diferenças encontradas entre os professores que no âmbito da sua formação inicial não frequentaram qualquer

disciplina que versasse a temática das NEE e/ou Educação Especial e aqueles em que tal sucedeu.

Tabela 19: Variação das atitudes dos professores face à Inclusão em função da frequência de disciplinas na área das NEE/Educação Especial na formação inicial.

Atitudes Disciplinas NEE/EE n ̅ DP Mín. Máx. t gl p

Subescala 1 Não 247 2,78 0,49 1,2 4,0 -0,583 302 0,560 Sim 57 2,82 0,40 2,0 3,6 Subescala 2 Não 249 2,66 0,41 1,6 4,0 -2,510 308 0,013* Sim 61 2,81 0,47 1,8 3,9 Escala completa Não 238 2,69 0,37 1,67 4,0 -1,970 293 0,050* Sim 57 2,80 0,40 2,0 3,73 * Significativo (p < 0,05)

Desde logo é possível constatar a verificação de valores inferiores, em todos os níveis de análise, por parte dos professores que não contactaram com a temática no respetivo curso de formação para a docência (Subescala 1 – ̅ = 2,78; DP = 0,49; Subescala 2 – ̅ = 2,66; DP = 0,41; Escala completa – ̅ = 2,69; DP = 0,37) quando comparados com o segundo grupo de docentes (Subescala 1 – ̅ = 2,82; DP = 0,40; Subescala 2 – ̅ = 2,81; DP = 0,47;

Escala completa – ̅ = 2,80; DP = 0,40), desde logo, expressando a existência de atitudes

mais positivas pelos segundos. Estes mostram melhores atitudes na subescala 1 mas, as diferenças notam-se com mais veemência na subescala 2. Esta é uma interpretação que decorre dos valores médios obtidos mas apenas se torna estatisticamente significativa para a subescala 2 (Subescala 2 – t (308) = – 2,510; p < 0,05), o que sugere a relevância da frequência de disciplinas, unidades curriculares ou programas específicos, nos cursos iniciais, para a formação e desenvolvimento nos futuros professores de atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE nas suas turmas, independentemente da respetiva problemática. A sua importância é menor nas atitudes que os professores expressam face aos fundamentos e princípios que consubstanciam a educação inclusiva.

Apesar das diferenças encontradas em ambas as subescalas, os valores exibidos na tabela 19 permitem concluir pela verificação de diferenças entre as atitudes dos grupos de docentes em análise, face à inclusão de alunos com NEE, globalmente considerada (Escala completa – t (293) = – 1,970; p = 0,05).

Deste modo, os resultados sugerem a importância da realização de formação, ainda durante os cursos iniciais, organizada em torno do desenvolvimento de atitudes positivas, evidenciando a relevância que lhe é dada pela literatura (Correia, 2008a; Pomar et al., 2009; Rodrigues, 2008b) e demonstrada pela investigação, quando reconhece o seu potencial, não só

para a sua construção em sentido positivo como para a apropriação e melhoria dos conhecimentos necessários à promoção de uma escola inclusiva, (Campbell et al., 2003; Florian & Linklater, 2010; Loreman et al., 2005; Nevin et al., 2007; Sosu et al., 2010).

Passando à formação específica, realizada após a conclusão do curso inicial que habilita à docência e aqui designada de formação pós-graduada, a tabela 20 mostra médias progressivamente mais altas, do grupo de docentes que não fez qualquer formação ao grupo que fez formação especializada. Os dados revelam, então, que são os professores com formação especializada aqueles que obtêm melhores valores em ambas as subescalas e escala completa (Subescala 1 – ̅ = 2,90; DP = 0,55; Subescala 2 – ̅ = 3,02; DP = 0,44; Escala

completa – ̅ = 3,02; DP = 0,42), por contraponto ao grupo que não fez formação na área das

NEE/Educação Especial e que apresenta os valores mais baixos em todos os níveis de análise (Subescala 1 – ̅ = 2,75; DP = 0,47; Subescala 2 – ̅ = 2,60; DP = 0,38; Escala completa – ̅ = 2,65; DP = 0,35), mostrando as atitudes menos positivas.

Tabela 20: Variação das atitudes dos professores face à Inclusão em função da frequência de formação pós-graduada.

Atitudes Formação pós- graduada n ̅ DP Mín. Máx. KW(3) p Subescala 1 sem formação _{157 2,75 0,47 1,2 4} 4,071 0,254 até 25 horas _{97 2,79 0,41 2 4} + 25 horas 42 2,90 0,57 1,6 4 formação especializada 8 2,90 0,55 2,2 3,8 Subescala 2 sem formação _{156 2,60 0,38 1,6 3,8} 13,020 0,005** até 25 horas _{101 2,71 0,41 1,6 4} + 25 horas 43 2,87 0,50 2 4 formação especializada 9 3,02 0,44 2,5 3,6 Escala completa sem formação _{152 2,65 0,35 1,667 3,73} 9,582 0,022* até 25 horas _{94 2,72 0,33 1,8 3,73} + 25 horas 40 2,87 0,46 2 4 formação especializada 8 3,02 0,42 2,4 3,53 * Significativo (p < 0,05) ** Muito Significativo (p < 0,01)

Curiosamente, também aqui, as diferenças entre grupos apenas são estatisticamente significativas na subescala 2 e escala completa. Na primeira situação, os resultados traduzem um efeito relevante da formação específica pós-graduada nas atitudes dos professores face à inclusão de alunos com NEE em turmas do regular, independentemente das suas características, neste caso, a um nível muito significativo [Subescala 2 – KW (3) = 13,020;

p < 0,01] e, do mesmo modo, dado o valor de significância definido, os resultados revelam igualmente que, globalmente, existem diferenças entre os diferentes grupos nas atitudes face à inclusão de alunos com NEE [Escala completa – KW (3) = 9,582; p < 0,05].

Podemos então verificar um comportamento semelhante da variável formação, quando comparamos o efeito da formação específica frequentada nos cursos de formação inicial com o efeito da formação pós-graduada.

Dadas as características distintas da chamada formação contínua, constituída pelo grupo até 25 horas e grupo + 25 horas, por comparação com a formação especializada que qualifica para o exercício de outras funções educativas, examinámos as mesmas de forma separada, pretendendo uma caracterização mais fiel da formação pós-graduada.

Iniciando a análise do comportamento da formação especializada, a tabela seguinte (tabela 21) apresenta os valores que a caracterizam.

Tabela 21: Variação das atitudes dos professores face à Inclusão em função da titularidade de formação especializada na área de Educação Especial.

Atitudes Formação especializada n ̅ DP Mín. Máx. U p Subescala 1 Não 295 2,78 0,47 1,2 4,0 1047,500 0,584 Sim 8 2,90 0,55 2,2 3,8 Subescala 2 Não 300 2,67 0,42 1,6 4,0 767,000 0,027* Sim 9 3,02 0,44 2,5 3,6 Escala completa Não 286 2,70 0,37 1,67 4,0 664,000 0,043* Sim 8 3,02 0,42 2,4 3,53 * Significativo (p < 0,05)

Como já sucedeu na última análise, a observação da tabela 21 permite-nos concluir por um comportamento similar ao apresentado pela formação inicial, com os dados a sugerirem atitudes mais positivas pelos professores que realizaram uma formação especializada quando comparadas com as daqueles que não o fizeram e com a verificação de diferenças estatisticamente significativas apenas na subescala 2 (U = 767,000; p < 0,05) e escala completa (U = 767,000; p < 0,05).

No entanto o mesmo não sucede, na sua totalidade, na relação entre atitudes e formação contínua (tabela 22).

Na sequência da análise já realizada para a formação pós-graduada (tabela 20), a tabela 22 exibe valores sempre superiores para quem fez mais horas de formação contínua (Subescala 1 – ̅ = 2,90; DP = 0,57; Subescala 2 – ̅ = 2,87; DP = 0,50; Escala completa –

̅ = 2,87; DP = 0,46), traduzindo-se na expressão de atitudes mais positivas por parte deste grupo quando comparado com os restantes.

Tabela 22: Variação das atitudes dos professores face à Inclusão em função da frequência de formação contínua.

Atitudes Formação contínua n ̅ DP Mín. Máx. KW(2) p Subescala 1 sem formação 157 2,75 0,47 1,2 4 3,796 0,150 até 25 horas 97 2,79 0,41 2 4 + 25 horas 42 2,90 0,57 1,6 4 Subescala 2 sem formação 156 2,60 0,38 1,6 3,8 8,178 0,017* até 25 horas 101 2,71 0,41 1,6 4 + 25 horas 43 2,87 0,50 2 4 Escala completa sem formação 152 2,65 0,35 1,67 3,73 5,585 0,061 até 25 horas 94 2,72 0,33 1,8 3,73 + 25 horas 40 2,87 0,46 2 4 * Significativo (p < 0,05)

Porém, aqui, apenas nos são dadas como estatisticamente significativas, as diferenças expressas na subescala 2 [KW (3) = 8,178; p < 0,05], pelo que, apesar da proximidade ao nível de significância definido, tal não sucede com a escala completa [KW (3) = 5,585; p > 0,05], o que sugere que um maior número de horas deste tipo de formação se traduz no desenvolvimento de atitudes mais positivas face à aceitação de alunos com NEE numa turma do regular, independentemente da problemática apresentada, mas não tem o mesmo efeito nas atitudes face aos fundamentos da educação inclusiva e nas atitudes consideradas na totalidade dos parâmetros analisados, o que nos leva a concluir pela verificação de uma associação apenas parcelar.

No entanto, como vemos, os resultados examinados sugerem a presença de uma associação entre o número de horas de formação e as atitudes dos docentes. No sentido de a analisar, procedemos ao estudo da existência de uma eventual correlação entre ambas, cujos resultados atestam a sua importância (tabela 23).

Tabela 23: Correlação entre o número de horas de formação e as atitudes dos professores face à Inclusão.

Atitudes n Coeficiente de correlação

de Pearson p Horas de formação Subescala 1 288 0,082 0,167 Subescala 2 291 0,177 0,002** Escala completa 279 0,178 0,003** ** Muito significativo (p < 0,01)

Como podemos observar na tabela 23, os dados expressos confirmam a existência de uma correlação de sinal positivo, a um nível muito significativo na subescala 2 (r = 0,177;

p < 0,01) e na escala completa (r = 0,178; p < 0,01) ao mesmo tempo que, de forma consistente com os resultados já analisados, não relevam a importância do número de horas de formação no desenvolvimento de atitudes mais positivas face aos fundamentos da educação inclusiva (subescala 1).

Assim, relativamente aos vários aspetos analisados na formação pós-graduada, os resultados sugerem uma influência mais decisiva da titularidade de formação especializada na formação e desenvolvimento de atitudes mais positivas face à inclusão de alunos com NEE, quando comparada com a da frequência de formação contínua. Ao mesmo tempo, foi possível verificar que o número de horas de formação é um fator decisivo neste processo e que a formação pós-graduada não é relevante no desenvolvimento de atitudes mais positivas face aos fundamentos e princípios que enformam a educação inclusiva.

Como se sabe, ao pretender a qualificação de professores para o desempenho de outras funções educativas na área da educação especial, a formação especializada segue um modelo estruturado e com um número mínimo de horas de formação, de forma a responder àquele objetivo, o que sugere que a formação organizada em redor de conteúdos isolados e com poucas horas corre o risco de não se mostrar eficaz. Segundo Day (2001) o mesmo sucede quando a formação é organizada pretendendo um simples preenchimento de lacunas no repertório dos professores.

De qualquer modo, apesar dos resultados estatisticamente não significativos encontrados para a formação contínua na escala completa, dada a sua proximidade face ao valor de significância definido e os restantes dados analisados, consideramos que os mesmos sugerem que professores com formação realizada em serviço tendem a expressar atitudes mais favoráveis face à inclusão de alunos com NEE, mostrando uma maior predisposição para a aceitação destes alunos nas suas salas de aula. Esta é uma associação que se encontra em linha com investigações realizadas com docentes do ensino primário (Avramidis & Kalyva, 2007; Boer et al., 2011) e secundário (Coutsocostas & Alborz, 2010; Van Reusen et al., 2001).

Analisados os dados obtidos relativos ao fator formação, considerando a formação inicial e formação pós-graduada, em síntese, importa realçar alguns aspetos.

Se no fator formação, Cardoso (2003) concluiu por uma maior influência da formação contínua nas atitudes mais positivas dos professores perante processos inovadores, no estudo da inovação constituída pelo processo de inclusão de alunos com NEE, os nossos dados não se revelam totalmente consistentes com esses resultados, nomeadamente por comparação com a formação inicial mas, sobretudo, com a formação especializada.

Por outro lado, verifica-se a consistência de resultados obtidos na subescala 1. Apesar da tendência para a expressão de atitudes mais positivas por parte dos professores que têm mais formação específica, como pudemos examinar, os resultados dos testes estatísticos realizados, em nenhum dos tipos de formação analisados nos permitem concluir pela verificação de diferenças entre os grupos, revelando a inexistência de um efeito significativo do fator formação nas atitudes dos professores perante os fundamentos e princípios que alicerçam a educação inclusiva, sugerindo uma maior estabilidade das mesmas.

Onde a influência da variável formação, em todas as suas modalidades, acabou por se mostrar mais decisiva foi na subescala 2, o que se traduz na existência de atitudes mais positivas por parte dos professores perante a aceitação de alunos com NEE numa turma do regular, independentemente da problemática que os mesmos apresentem.

Paralelamente, não cabendo aqui a identificação de aspetos questionados por Rodrigues (Rodrigues, 2008b) como os modelos, valores, objetivos e práticas sob as quais se desenvolve esta formação, foi possível identificar uma componente fortemente associada à formação e desenvolvimento de atitudes mais positivas, isto é, o número de horas de formação. A correlação positiva encontrada significa que quanto maior o número de horas de formação, mais positivas as atitudes dos docentes.

Finalmente, não obstante as diferenças expressas entre as modalidades de formação estudadas, globalmente, os resultados encontrados na escala completa mostram-se consistentes com a importância que é dada à variável formação na literatura, pelo que rejeitamos a hipótese nula Ho-5 e validamos a sua inversa, concluindo pela existência de diferenças estatisticamente significativas nas atitudes dos professores face à inclusão de alunos com NEE quando comparados em função da formação na área das NEE e/ou Educação Especial. Assim, na nossa investigação, a formação específica assume particular relevância como fator de mudança de atitudes promotoras da educação inclusiva, enquanto processo educativo inovador.