ANÁLISE E DISCUSSÃO DAS ENTREVISTAS

Segundo Lüdke e André (1986), são cinco as características básicas da pesquisa qualitativa: a) A pesquisa qualitativa respeita o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador torna-se seu principal instrumento; b) os dados coletados são de predominância descritiva; c) a preocupação com o processo tem maior relevância do que com o produto; d) o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador; e) a análise dos dados segue um processo indutivo.

Entende-se com isso, que o objetivo desta análise foi perceber cada sentido dos temas de conteúdos semelhantes abordados no processo, codificá-los e por conseguinte, desvelar suas funções. Esta codificação aberta foi utilizada como modelo para analisar os dados tipificados pela análise dos quatro eixos, matriz que fundamentou as categorias que surgiram na análise e discussão das respostas das entrevistas via questionário.

Todavia, os elementos comuns desses modelos e métodos analíticos foram associações com paradigmas interpretativos, onde interpretações sociais do mundo foram construídas por meio da linguagem e a noção de análise pode sustentar a apresentação de representações culturais intrínsecas nas entrevistas (ROBSON, 1993a; SARANTAKOS, 2005).

Vale destacar nesta análise e discussão dos resultados, a importância de algumas falas dos atores participantes das entrevistas, como também, de alguns autores que surgiram ao longo da revisão de literatura. E ainda, é importante ressaltar que, dos cinco participantes, dois conhecem profundamente a prática do mindfulness, outros dois conhecem razoavelmente, e apenas um demonstra pouco conhecimento.

Conforme fomos desenvolvendo a análise e as discussões das falas obtidas, percebemos a necessidade de vincular alguns dos operadores cognitivos para um pensar complexo às categorias que deram sentido às interpretações, associações e representações desta pesquisa. De acordo com o que foi sendo disposto da revisão bibliográfica e nos depoimentos dos atores entrevistados, elencamos às seguintes categorias: 1) Despertamento

da consciência espiritual na prática docente; 2) Entendimento sobre a prática da atenção plena para uma aprendizagem consciente; 3) Mecanismos empregados no processo de transformação do agente cognitivo; 4) Consciência espiritual manifestada na atenção plena (mindfulness) docente; 5) Instrumentos do pensar que possibilitam melhorias no ensino e na aprendizagem; 6) Consciência espiritual no processo educacional, a partir da transdisciplinaridade; 7) Contribuições da transdisciplinaridade na construção desta prática ecoformadora.

1) Despertamento da consciência espiritual na prática docente

Esta categoria nos permitiu analisar a influência do despertar da consciência espiritual manifestada na atenção plena para a melhoria dos processos que envolvem o ensino e a aprendizagem e ainda, de que maneira este processo se manifesta na prática docente. Então, quais as formas de adentrarmos a estes níveis de consciência? As evidências encontradas ao longo da pesquisa apontam para a experiência espiritual. Bem, por um lado, devemos levar em consideração as tecnologias atuais que controlam e manipulam o mundo que vivemos no nível material. Mas, por outro lado, os conhecimentos espirituais nos proporcionam bem estar, e nos possibilitam ir além do nível material. Com efeito, percebemos na fala de um dos atores que:

[...] o conhecimento possui também uma dimensão espiritual. Ele é um catalizador da busca do homem de si mesmo. A educação moderna quando fragmentou o conhecimento e o colocou a serviço da indústria, da produção e acabou por retirar dele sua condição espiritual. O ‘cogito ergo sun’ é um afastamento do outro por parte do sujeito, o que gera o individualismo, hoje, uma grande barreira para a ecoformação (Pp1).

Assim, quando a industrialização e o volume de produção generalizaram-se até tornar- se praticamente excludente, herdamos mudanças no campo científico, tecnológico e industrial, estas mudanças agravaram e intensificaram as mutações das sociedades que vivemos hoje (CORBÍ, 1996).

Ainda segundo Corbí (1996), na base das transformações industriais que temos vivido até os dias de hoje, se encontram as novas ciências e as novas tecnologias potencializadas pela informática e seu extraordinário crescimento na capacidade de armazenamento de dados, tratamento, transmissão, miniaturização, digitalização e integração dos mesmos em rede. “Todo esto nos ha precipitado en un nuevo sistema de vida: vivir de la innovación, de la creación continua de conocimientos, información, tecnología, y a través de esas creaciones,

de la producción de bienes (p. 32). A grande transformação tem sido esta: “hemos empezado a vivir de movernos” (p. 32).

Por isso, dada à natureza profundamente dinâmica e transformadora da nossa sociedade, urge a necessidade de uma nova espiritualidade, mas sua busca precisa ser desinteressada, uma busca sem ego, na qual a espiritualidade seja o objeto, o conhecimento a experiência e o sujeito o ser humano, onde todos se tornam unidade na diversidade. A espiritualidade deve ser a realização plena e total do aqui e agora, deve ter interesse pelo desinteresse do controle, deve ser experiencial (ROBLES, 2013).

Portanto, para um dos participantes “[...] a espiritualidade comparece em primeiro lugar, na compreensão que tenho de cada uma e cada um dos estudantes como sendo uma presença da divindade, um ser especial, que está neste mundo para evoluir e ser mais [...] isto é bastante integrador” (Pp2).

Com isso, outro participante afirmou que “[...] o outro é outro em mim. Quando entro em sintonia com ele, coordenamos nossos caminhos, nos autoconhecemos e nos melhoramos, porém, somente se tivermos o cuidado essencial com nossos espíritos” (Pp3).

Ressalto que é possível considerarmos que esta consciência espiritual no ato docente fundamentada na consciência plena, – onde encontra ressonância na plena atenção e nos liga ao mindfulness, – deva ser a nova espiritualidade, tratada por Corbí e Robles (2007, 1996; 2013, 2008, 2001).

Além do mais, de acordo com Langer e Moldoveanu (2000), esta experiência do mindfulness se caracteriza pelo sentimento permanente de um estado de alerta, de uma vigília e de clareza incomuns que permite à consciência espiritual praticada e experimentada em sala de aula, se tornar uma consciência plena de atenção, de um cérebro atento às múltiplas formas de sintonia e ressonância tanto, intrapessoal quanto interpessoal.

Para um dos participantes, consciência espiritual é entendida como:

[…] la capacidad humana de vincular fenómenos, encontrar sentido a dichos vínculos, hacer frente a la adversidad, apreciar el misterio, profundizar en aquellos valores que proceden del corazón y generar estados de paz, calma, serenidad, sosiego, comprensión y amor, toda acción docente, educativa, formativa, de ayuda al educando, que esté fundamentada y alimentada por una conciencia espiritual contribuirá siempre a la mejora de las prácticas docentes y de aprendizaje. Lo digo por propia experiencia: si yo como profesor encuentro en mi práctica un sentido mayor que apunta a satisfacciones de autorrealización y a estados de armonía y coherencia, mi práctica tenderá a mejorar por la sencilla razón que me permite desarrollarme como ser humano y me permite de una u otro manera fluir o ser feliz con lo que hago y el sentido que le doy (Pp4).

Baseado nestes argumentos do ator participante é preciso compreender a necessidade de uma consciência espiritual na prática docente, entendermos sistematicamente as implicações que este despertamento espiritual pode causar na vida humana. Aliás, Moraes (2008b) nos alerta que é preciso reconhecer a necessidade de um conhecimento congruente que nos ajude a repensar a condição humana e também, a multidimensionalidade de nossa identidade humana. E que coadune, ao mesmo tempo, todas estas dimensões: biológica, individual, coletiva, social, cultural e espiritual.

Desse modo, este despertamento espiritual é capaz de nos fazer ir além, “[...] nos faz transcender o humano em nós” (Pp5). É preciso também entender que “as religiões, infelizmente, nos dividem, nos fragmentam” (Pp5). Neste sentido, “[...] é preciso criar um cenário de ‘rigor’, abertura e vivência do novo, sem pressa, sem imposição, mas gradativamente, na experiência, na reflexão coletiva, na harmonização das práticas com o restante do processo educativo” (Pp5).

Assim, tanto a consciência espiritual quanto o ato docente exigem do educador e do educando comprometimento consigo, com o outro e com o mundo. Com isso, ambos devem se tornar cada vez mais sensibilizados para o conhecimento de si e a contemplação e compreensão das angustias e tragédias vividas. Enquanto há na educação um processo de humanização ao qual podemos considerar o nível de consciência predominante, tanto em professores, quanto em alunos. Há na consciência espiritual um senso de humanidade, partilha, amizade e encontro com o outro, dentro de uma consciência amorosa e de uma ética planetária, que nos impulsiona para as manifestações surpreendentes do despertar. Este despertamento da consciência espiritual na prática docente nos revela também a presença do princípio sistêmico-organizacional quando nos desvenda a inseparabilidade de tudo que tece a realidade de nossa existência.

Entretanto, hoje, vivemos uma vida de automatismos, onde o volume de atividades diárias, não deixa espaço para o ser, em detrimento do fazer, limitando-nos ao piloto automático e condenando-nos a automatismos em todas as áreas, principalmente, na educação.

Diante do exposto, é possível entender que “[...] a ‘atenção plena’, ou nossa busca da atenção plena auxilia qualquer processo humano” (Pp5). Afinal,

[...] trazer à consciência tudo que fazemos, integrando objetivos aos desejos da alma, encontrando um sentido que se coadune com nosso projeto de vida. É uma maneira de sairmos das situações estressantes, do piloto automático que nos leva a viver de acordo com padrões externos de um jeito de viver [...] e nos aponta para uma sociedade que se mostra perdida, fragmentada e

doente, desequilibrando, por consequência, o meio em que vivemos. Torna- se a vida mais ‘sensata’. Sem dúvida, esta busca vai transformando nosso jeito de ser e conviver, impregnando a prática docente (Pp5).

Mas, como esta consciência espiritual se manifesta na prática docente, aos olhos dos atores participantes?

Em minha prática, através da atitude transdisciplinar, que significa a aceitação incondicional do outro e um ‘interesse desinteressado’, ou seja, um interesse puro com total desapego (Pp1).

Em minha prática docente, proponho, efetivamente e de forma periódica, exercícios de meditação e relaxamento que possam contribuir para a percepção da consciência plena de cada estudante (Pp2).

[...] o despertar da consciência humana49 só pode ocorrer através do amor, da sensibilidade, da escuta sensível e amorosa, da percepção multidimensional, da percepção da interdependência e interligação de todos os seres cósmicos (Pp3).

El proceso de mejora de la práctica docente es muy complejo y se alimenta de los sentimientos, emociones, interacciones, los estímulos que aparecen casualmente, las apuestas y riesgos por innovar, la conciencia de lo servicio humano a los alumnos, de la vocación como proceso de la autorrealización, la creatividad, intuición, esfuerzo, sacrificio y conciencia de la educación que es un acto de valor, de liberación, de pasión por el conocimiento y de amor-afecto por los educandos (Pp4).

A escolha de práticas docentes que nos levem a refletir sobre o sentido e, nos últimos tempos, a utilização de vivências que nos possibilitem este contato interior com mais profundidade, bem como o contato com o outro. São práticas que vou incorporando com lentidão, pois não são comuns nos ambientes educativos. Vou introduzindo-os e pesquisando sobre a receptividade, os resultados, as avaliações (Pp5).

Desse modo, observamos o quanto às experiências expostas levam em consideração professor, aluno, texto, contexto. Estes processos ganham uma perspectiva multidimensional, são muito mais sutis, todavia, se mostram na convicção de que os conceitos somente, não são suficientes para lidar com a realidade, que é preciso incorporá-los, buscar outras práticas docentes que nos façam perceber e entender o mundo, a realidade e nós mesmos com mais profundidade.

Por conseguinte, uma das participantes da pesquisa afirma ter aprendido que esta prática não é fácil e os resultados não são instantâneos. “Durante minhas práticas na formação de professores na graduação (de 2001 a 2008) e continuada (projetos a partir de 2001), tenho percebido como estes instantes meditativos que inserimos nas formações são bem-vindos”

49 _{A consciência humana a qual faz referência “não é o produto do cérebro, e sim, um princípio primário da} existência, desempenhando um papel fundamental na criação do mundo fenomenal” (GROF, 2000, p. 6).

(Pp5). E adverte, “[...] esta prática é fundamental e transformadora. Há, no entanto, uma série de cuidados, como fundamentar toda prática em explicações ligadas à ciência para que não caiamos em práticas espiritualistas de cunho religioso” (Pp5).

2) Entendimento sobre a prática da atenção plena para uma aprendizagem consciente Esta categoria nos trouxe o entendimento de cada participante sobre a prática da atenção plena nos processos de ensino e de aprendizagem conscientes, e determinou que a educação espiritual focada na prática da atenção plena para uma aprendizagem consciente, não se restringe apenas em adicionar programas escolares com conhecimentos doutrinários ou religiosos. Mas, deve estimular indivíduos em sua sensibilidade e sua capacidade de contemplação e reverência por toda criação e existência que respira, inspira, transpira e segue para o desenvolvimento de uma “consciência ética planetária50”.

Portanto, “[...] qualquer prática que conduza à consciência é aquela capaz de inserir o sujeito em seu mundo” (Pp2). Haja vista que, a “[...] consciência só se dá pelo processo de conscientização” (Pp2).

Os autores são unanimes em afirmar que a aprendizagem consciente não deve estar vinculada às práticas religiosas. Partem do pressuposto de que devemos permitir estados saudáveis de questionamentos, na medida em que possa impulsionar confiança aos alunos para que descubram novos elementos que possam compor sua aprendizagem (STERNBERG, 2000; LANGER, MOLDOVEANU, 2000; SIEGEL, 2010).

Um dos pesquisadores participantes revela que considera como elemento importante da prática docente a confiança, “[...] percebo a importância de confiarmos no outro” (Pp1). Relata que o docente precisa gostar do que faz e, sobretudo, é preciso que ele acredite no que está fazendo. “Acreditar no que se está fazendo é o reflexo direto da integração entre conhecimento e vida, ou ser e conhecer. A meu ver, a essência da espiritualidade emerge dessa relação entre ser e conhecer” (Pp1). Além disso, cultivar “afetividade, amorevoleza51

e acolhimento, pois são elementos que acentuam a presença do docente no ambiente de aprendizagem” (Pp1).

Na perspectiva do entendimento sobre a prática da atenção plena para uma aprendizagem consciente, uma pesquisadora participante que recorre, entre outros aspectos,

50 _{Conceito utilizado por Juan Miguel Batalloso na obra “Educação e condição humana” (BATALLOSO, 2012,} p. 169).

51

Conceito utilizado por Dom Bosco em Turim, 1854, traduzido como cordialidade, amor, carinho e caridade. Para ele, o educador era um indivíduo consagrado ao bem de seus alunos, por isso estaria sempre pronto a todo e qualquer incômodo, a enfrentar canseira para conseguir o fim em vista: a formação cívica, moral e científica de seus alunos.

ao princípio hologramático, nos revela que todo conhecimento deve se transformar em autoconhecimento. “E todo autoconhecimento é também conhecimento do mundo e do outro.” Num movimento dialógico e recorrente, por tanto, “[...] somos hologramáticos, somos observadores e observados. O outro é sempre o meu espelho. Quando prestamos plena atenção nesses sinais, reconstruímos nossa relação conosco, com o outro e com o mundo, reconstruímos nossa inteireza” (Pp3).

Contudo, “ser consciente de la propia práctica docente, requiere en primer lugar, de competencias y habilidades intelectuales y de sensaciones emotivo-sentimentales de satisfacción por la tarea” (Pp4). Porquanto, é de grande relevância que:

A la conciencia espiritual del docente se llega desde la práctica de la interacción en el aula y desde el amor tanto a la tarea como a los educandos y esto tarda tiempo en desarrollarse porque los docentes son en la realidad trabajadores de la enseñanza que malviven con un salario corto e injusto y su tarea básica consiste en cumplir órdenes burocráticas. La capacidad de ver más allá de nuestros ojos o de hacerse consciente no es algo que surge de pronto o que pueda administrarse en un currículo formativo, porque se trata de experiencias no transferibles ni enseñables, aunque sí expresables y comunicables (Pp4).

Por isso, ser consciente da prática docente para uma aprendizagem consciente significa, do ponto de vista deste professor entrevistado, “optar pelo amor como essência transcendente do trabalho educativo” (Pp4). Segundo ele, esta prática docente deve resumir-se em:

[…] generosidad, aceptación condicional, empatía, rigor intelectual, persistencia del esfuerzo, capacidad de innovación creatividad y riesgo, humildad, aprender de los errores, diálogo, autonomía, cooperación, colaboración, paz interior, placer por hacer bien las cosas, aceptación y superación de las incoherencias, tiempos para relajación, práctica del silencio y la contemplación, educación emocional y sobre todo opción incondicional por los alumnos más débiles, desprotegidos o desaventajados (Pp4).

De acordo com o exposto, uma aprendizagem consciente deve ser capaz de converter a aprendizagem em um processo mais efetivo, prazeroso e estimulante. Para tanto, ao invés do professor apresentar uma serie de verdades absolutas, é imprescindível que ele traga o conteúdo de aprendizagem habitualmente condicionado, para o aqui e o agora. Este processo pode induzir o aluno a permanecer com sua mente aberta acerca dos contextos em que a nova informação possa ser utilizada. Além disso, alguns autores enfatizam que há por parte do aluno, um envolvimento ativo no processo de informação, tendo sempre que refletir sobre de

que forma sua ação pode determinar a direção da sua aprendizagem. Este procedimento de estar atento proporciona uma aprendizagem consciente ao tornar o aluno ativo e responsável por sua própria aprendizagem (LANGER, MOLDOVEANU, 2000; SIEGEL, 2010).

Como vimos em outro momento, Sternberg (2000) explica que o conceito de aprendizagem consciente tem sido considerado como um estilo cognitivo, onde aprendizagem consciente significa: sensibilidade de diferentes contextos; alerta e prontidão a distinção; abertura à novidade; atenção, consciência das múltiplas perspectivas explicitas e implícitas e, ainda, orientação no presente. Este estilo cognitivo suscita no aprendiz abertura à novidade e à diferença, tornando-o mais sensível aos diferentes contextos, principalmente, aos da consciência no aqui e o agora (STERNBERG, 2000).

3) Mecanismos empregados no processo de transformação do agente cognitivo

Esta categoria aponta os mecanismos empregados no processo de transformação do agente cognitivo para uma educação crítica, humana e amorosa nos moldes de uma consciência pautada na atenção plena docente. Os professores atores elencaram como mecanismos empregados: humildade, afeto, motivação, apostas, desafios, vivências, exercícios de meditação e relaxamento, escuta sensível e amorosa, entre outros.

É necessária a humildade por que “ninguém consegue colocar nada dentro de um copo cheio de água. O olhar atento do agente cognitivo é um copo vazio. Sua atitude é de busca do outro. Seu ego é ecologizado pelo ambiente de aprendizagem” (Pp1).

[…] lo transcendente reside a la actitud humana de servicio, de ayuda incondicional a los alumnos y en la capacidad de ser feliz y desarrollarse humanamente con lo que se hace. […] O ato docente é una emergencia de muchas cosas e procesos e implica a mi juicio prestar atención a muchas cosas, a variadas actividades (Pp4).

Mas, o fato é que a transformação da consciência docente é algo lento, onde é necessária a presença do princípio dialógico que se constitui na luta entre os contrários mediando avanços e retrocessos, ordem e desordem, sujeito e objeto, erros e acertos. “A escuta sensível e amorosa que vê para além do olhar e escuta para além do dito. O afeto, o acolhimento do outro que não está separado de mim. A consciência de nossa interdependência que compõe a inteireza humana” (Pp3). Estes mecanismos empregados no processo de transformação do agente cognitivo são todos fatores que coadunam com o princípio dialógico e fazem parte do mundo físico, biológico e social, tornando um processo autogerador que proporciona ao docente e discente auto-organização.

É fato que a experiência de cada docente é pessoal e intransferível. Assim, […] la conciencia docente se ha ido configurando a base de muchos acontecimientos imprevistos, inciertos y aprendizaje de la profesión docente ha sido una mezcla heterogénea y muy diversa de motivaciones, creencias, emergencias, casualidades, apuestas, desafíos (Pp4).

Para tanto, são essenciais as vivências, que devem objetivar estratégias de ensino e de aprendizagem que possibilitem a integração do ser humano no processo educativo. Devem ainda, contemplar a multidimensionalidade e a inteireza humana, numa abertura da consciência para a compreensão, que por sua vez,

[...] deve ir além do entendimento de conceitos e fatos, mas que usam os conceitos e fatos para a abertura a outras percepções do mundo, das relações, de si mesmo. As vivências devem nos integrar como sujeitos-indivíduo, como sociedade e espécie, reverenciando a vida, despertando/ampliando nossa consciência ética (Pp5).

Diante disso, os processos que implicam em uma consciência espiritual no ato docente e uma aprendizagem consciente emergem também do princípio recursivo, pois são auto- organizadores, produtores e causadores dos seus efeitos e ainda, nos permitem perceber o fluxo constante de energia e de informação presentes nas vivências, nas emergências, no aqui e agora. Lembramos que esta intencionalidade em ser e estar consciente de determinado acontecimento no momento em que ele acontece, seja em maior ou menor medida, são