Educação humana amorosa e não-sectária

Bem, sabemos o quanto é necessário priorizar a formação do caráter e utilizar os conteúdos instrucionais como elemento de ligação para o seu desenvolvimento. É imprescindível que ele aprenda a aprender e ao mesmo tempo, se desenvolver em sua humanidade. Com isso, o papel do docente não se limita apenas em levar respostas prontas aos alunos, mas a fornecer-lhes ferramentas úteis para que possam utilizá-las quando for despertado o desejo de aprender.

Jean J. Rousseau um dos representantes da Filosofia que tratou de aspectos relacionados à educação e à espiritualidade abordou em sua obra Emílio36 a educação sob a ótica de uma ‘educação natural’ nos favorecendo com grandes contribuições para a formação docente. A educação natural rousseauniana é determinada por dois aspectos importantes: 1) a educação e a cultura humana representam a luta contra todas as manifestações dos indivíduos, controlando-lhes os desejos e as paixões, tornando-os indignos possuí-los; 2) a educação deve preservar a natureza boa, moralizando o indivíduo, pois ele nasce bom, mas deve ser adequadamente moralizado. Sendo esta bondade natural e espontânea, torna-se também ingênua e precisa ser conduzida de forma que o indivíduo aprenda a conviver como ser social. Para tanto, a moral é sem dúvida, um fator imprescindível (ROUSSEAU, 1999).

A educação natural permite ao sujeito o reconhecimento de seu mundo, tornando-o respeitado em sua individualidade, particularidade, cultura, etc. Hoje, esse respeito é tão necessário, quanto determinante, para que ele possa emergir, e assim, construir seus anseios, perceber seus limites e, por conseguinte, construir livre e consistentemente um modelo de si (ROUSSEAU, 1999).

Assim, é importante entender que a educação natural rousseauniana tem por efeito marcar a entrada na cadeia significante que converte o aprendente em sujeito. Entender a importância de uma educação tendo como base a subjetividade e não em regras tendenciosas, que incutem desde a infância, a necessidade de consumo que segue, senão, em direção a uma educação triste, corrupta e egoísta.

Com isso, a educação natural rousseauniana teve por base a sociabilidade racional da ação humana. Para Rousseau (1999), o ser humano é constituído por um duplo sentimento, “o amor de si mesmo” e o “amor-próprio”. O grande desafio é encontrar o equilíbrio entre ambos, promovendo com isso, o desenvolvimento cognitivo, ético e moral construído, ainda na infância. Esse processo de formação possibilita a constituição de sujeitos humanos éticos, capazes de reconhecer a consciência espiritual inerente a cada um.

Outro importante filósofo, Alasdair MacIntyre (2007), elaborou um estudo sobre a teoria moral e a virtude, no qual analisou a educação moral por meio da prática da virtude e percebeu que faltava uma base concreta para a moralidade, pois havia ausência de bases morais no mundo. Constatou que os filósofos da moral floresceram num mundo que perdeu os suportes morais de maneira sem precedentes.

36

Assim, MacIntyre (2007) fez uma revisão crítica da situação da moralidade na sociedade já identificada como moralmente desordenada e partiu para uma educação moral, voltada para a pluralidade social, sem com isso, abandonar o objetivo de uma ética para humanidade, uma ética universal, na qual a diversidade é parte integrante da humanidade não podendo ser desrespeitada. Pelo contrário, a ética de MacIntyre nos convida a colaborar na construção desta moral baseada em valores universais, pois significa uma das riquezas mais importantes da humanidade.

MacIntyre (2007) reinterpretou a ética a partir da virtude aristotélica e do conceito de potência e ato na visão tomista. Com isso, abriram-se dois leques: o primeiro, virtude aristotélica, na qual, buscar a felicidade e o seu bem, é estar preocupado com o bem comum, com o bem da sociedade. O segundo, a visão tomista, utiliza o conceito de potência e ato, esclarece que cada criança é uma potencialidade da vida moral podendo ser posta em ato se lhe forem oferecidas condições favoráveis.

Por isso, uma educação com a intenção de ensinar a viver as virtudes de acordo com o pensamento tomista, pode facilitar o discernimento de quais valores reais37, dos valores aparentes, que satisfazem de forma imediata, mas que, depois se demonstram experimentalmente prejudiciais para a vida humana (MACINTYRE, 2007).

Desse modo, na prática da virtude do comportamento humano, nos dias atuais, é necessário buscar o controle por meio de uma vida consciente, constituída pela égide da responsabilidade social, numa tentativa de superar as características de animal racional e se tornar plenamente o ser humano que é. O ser humano é o único ser capaz de avaliar as suas razões, julgar os atos passados clarificar, avaliar e corrigir situações e ações por meio da razão prática independente. Pois a virtude é inerente ao ser humano, e somente ele pode aprender ética por meio do desenvolvimento da prática da virtude, atingindo assim, níveis superiores pertinentes à condição humana (MACINTYRE, 2007).

MacIntyre (2007) analisa o conteúdo social e seu contexto a partir do ‘emotivismo’, adverte sobre as preferências subjetivas, que em contrapartida, persuadem o interlocutor de modo a confundir a moral com seus próprios desejos. Isto provoca uma distorção da moral muito observada nos dias de hoje. A moral perde a objetividade, com isso, as práticas de comportamentos morais passam a depender de interpretações pessoais variadas, tendo como base as emoções dos indivíduos envolvidos nas situações, dando origem à desordem moral.

37

Aqueles que trazem a verdadeira realização e, portanto, chamados também por Tomás de Aquino de Bens Honestos.

Com isso, a linguagem da moralidade passou para um estado de desordem moral em intensidade tão forte que já se tornou uma banalidade a ponto de não mais ser percebida. Não há a observância dos atos e da linguagem moral, não obstante, hoje mascaram esta desordem, ensinam uma linguagem de moral sem, no entanto, viverem os princípios de moralidade.

Também, é importante esclarecer sobre o crescente esvaziamento do conteúdo religioso, favorecendo, o resultado da crise da moralidade. Por conseguinte, perdendo-se uma base religiosa, torna-se imprescindível outra fonte de sustentação da vida ética, pois o comportamento moral deriva de valores éticos. E não faz sentido se separar a reflexão sobre a moral da vida concreta, criando-se teorias abstratas, independentes da prática e uma lista infinita de virtudes que devem ser acatadas deontologicamente 38 (MACINTYRE, 2007).

Sendo assim, são necessários criteriosos objetivos que possam guiar a subjetividade de cada pessoa na vida moral particular e social. Para isto, é preciso que a vida adquira um profundo significado, tanto pessoal como social. Isto se consegue somente com a prática da virtude.

Nos fundamentos filosóficos de MacIntyre (2007) está baseado o processo de educação moral na prática da virtude, tendo como finalidade, que a ordem moral seja reestabelecida. Segundo o autor esta prática deve ocorrer, mediante aplicação concreta de programas escolares, visando à formação de cidadãos aptos a viver numa comunidade segundo princípios éticos e valores morais, por meio de tarefas rotineiras como a pontualidade, assiduidade, respeito, amizade sinceridade, responsabilidade consigo, cuidado com o outro, com o ambiente circundante, etc.

O exercício diário do ‘dar e receber’ anunciado por MacIntyre (2007) considera imprescindível o papel da comunidade na vida do sujeito e, concomitantemente, do sujeito na comunidade em interação contínua. Esta prática implica a vivência da generosidade justa do dar e receber, juntamente com a vida moral marcada pela responsabilidade social, em uma manifestação da virtude a ser vivida de tal forma que, seja possível oferecer subsídios para o dia a dia das pessoas.

A filosofia moral de MacIntyre (2007) traz reflexão sobre os seres humanos enquanto animais dependentes, capazes de transcender a característica de animal racional, sendo que esta capacidade fortalece a rede de dependência entre os seres humanos. Sendo assim, é a dependência a característica matriz da solidariedade humana, que encontra sua máxima

38

Deontologia, termo criado por Jeremy Bentham (1782-1875) e popularizado por Antonio Rosmini (1797- 1855) que entendeu por "deontológicas" como as ciências normativas, ou seja, as que apontam "como deve ser o ente para ser perfeito". O cerne das ciências deontológicas na visão de Rosmini seria a ética (ABBAGNANO, 2007, p. 240).

realização na virtude da justiça e, principalmente, criando uma interdependência e a possibilidade de aplicação de uma proposta pedagógica apta a organizar a vida moral a partir da educação, criando projetos de formação de agentes cidadãos suscetíveis a viver nos princípios éticos e valores morais.

Continuando nesta busca por uma educação humana amorosa e não-sectária, e ainda no campo da filosofia, apresento algumas reflexões de Solomon (2003) que nos revela uma perspectiva ética, moral e espiritual no campo da formação do ser, focada no ato consciente do estar presente e no presente. Onde aprender sem reflexão, gera grande desperdício e que, a reflexão sem aprendizado é perigo camuflado.

A ‘espiritualidade naturalizada’ não se fundamenta em um sentido religioso, institucional, teológico, anticientífico, dogmático, místico, acrítico, crédulo ou pervertido. Portanto, apresenta esta espiritualidade naturalizada caracterizada por três pressupostos: 1) espiritualidade tem a ver com os mecanismos reflexivos; 2) espiritualidade e ciência devem seguir em uníssono; 3) espiritualidade é diferente de religião. “A espiritualidade [...] é [...] o amor bem pensado à vida” (SOLOMON, 2003, p. 18).

A espiritualidade naturalizada consiste na percepção de tudo, na beleza e majestade de tudo que existe no macro e micro universo, desertos, floresta, montanhas, mares, rios etc., até aos mais minúsculos insetos e outros organismos invisíveis ao olho humano. Então, o lugar para se conectar com a espiritualidade é o “[...] aqui mesmo, em nossas vidas, e em nosso mundo, não alhures” (SOLOMON, 2003, p. 25).

Assim, Solomon (2003) nos alerta que a espiritualidade naturalizada pode ser encontrada no phatos humano. Em nossas paixões mais nobres39, particularmente, no amor. Há espiritualidade no entendimento de que não estamos no controle de tudo, pois há forças naturais que determinam nosso percurso, e mesmo sem compreender, nos parecem ter algum propósito. Mas, como aprender a pensar sobre nós e nossa relação com o outro, em termos de compaixão e partilha que se contrasta com o individualismo presente nos dias atuais? Para tanto, o “[...] mundo deverá ser unificado [...] na consciência humana, no modo como pensamos sobre nós [...] e nosso lugar no mundo” (SOLOMON, 2003, p. 29).

A espiritualidade naturalizada conecta espiritualidade com ciência e natureza, onde a natureza é espiritual e a espiritualidade é a própria natureza desenvolvida plenamente em nós. A espiritualidade significa reflexão sobre o que representa a vida e que sentimentos profundos

39

Para Solomon (2003), essa nobreza deve ter cunho reflexivo em todos os aspectos da vida e, sobretudo, de uma vida vivida nos moldes do amor, da confiança, da reverência e da sabedoria. Sem deixar de lado também os aspectos mais terríveis da vida, que envolve a capacidade de resiliência, como: a tragédia e a morte.

estes processos reflexivos podem nos trazer. Em uma análise social e global, a espiritualidade nos traz uma noção de “[...] nós mesmos identificados com os outros e com o mundo [...] e deve ser também compreendida em termos da transformação do self” (SOLOMON, 2003, p. 33).

A espiritualidade naturalizada de Solomon também nos revela uma perspectiva que envolve concomitantemente, ser/estar presente no presente e o autoconhecimento. É importante entendermos nesta perspectiva que, a espiritualidade é um processo intrínseco à vida humana. Portanto, para Solomon o “[...] self é um processo, e a espiritualidade é o processo de transformação do self”. A espiritualidade é a compreensão nítida do que é melhor em todos nós e para todos nós. Desse modo, a espiritualidade torna-se pela sua natureza um percurso social e não solitário, ao qual qualquer indivíduo pode alcançar (SOLOMON, 2003, p. 34).

Dessa forma, ciência/concepção do self e natureza/transformação do self estão no mesmo nível de realidade, onde embora se apresentem como opostos são, contudo, complementares e impulsionam a formação do terceiro incluído que se apresenta como espiritualidade naturalizada, formada por meio de mecanismos reflexivos, pautada na ética e na moral do ser, despertando-o para uma autoconsciência de estar presente no presente.

No entanto, esta consciência do momento presente só pode ser desenvolvida se houver base em uma educação transdisciplinar que, por sua vez, deverá estar alicerçada na pedagogia do autoconhecimento construída por meio da prática e da vivência da comunicação dialógica. Uma pedagogia das virtudes, onde o “[...] professor-educador transdisciplinar vivência diariamente a arte de aprender junto com os educandos” (SOARES, 2006, p. 377).

Nesta perspectiva, Noemi Soares (2006) fala sobre o cérebro ‘tri-uno’, uma triangulação que envolve os aspectos do físico, do sentimento e do pensamento e que compõe as três unidades cerebrais que constitui um único cérebro. É como dizer que a emoção intermedia a ação e a razão. O aspecto físico corresponde ao cérebro sensório-motor (Sistema- R) graças a essa estrutura, podemos falar e escrever – esta estrutura é responsável pela ação. O aspecto do sentimento que corresponde ao Sistema Límbico (Sistema Emocional) nos proporciona e facilita a comunicação humana – esta estrutura é responsável pela emoção. O aspecto do pensamento correspondente à parte mais avançada do cérebro (Neocórtex) nos constitui seres de pensamento e com esta estrutura podemos pensar e solucionar problemas mais complexos – esta estrutura é responsável pela razão.

Esta triangulação nos faz refletir sobre a consciência de estar no momento presente e ainda, nos leva a refletir sobre o desenvolvimento de uma pedagogia do autoconhecimento

alicerçada e construída na prática e vivenciada por meio da “comunicação dialógica”, que é adquirida no encontro das “relações intersubjetivas” e na conscientização de que ainda somos condicionados por uma educação mecânica, que não nos permite o autoconhecimento e a vivência na “periferia de si mesmo” (SOARES, 2006, p. 353).

Soares (2006) ressalta ainda que somente após a “[...] tomada de consciência do desconhecimento de si mesmo, o indivíduo compreende que, através do exercício da comunicação dialógica [...] da comunicação consciente em presença de si mesmo no aqui- agora da relação com o outro” pode expandir existencialmente por meio da “vivência [...] interminável da arte de autoconhecer-se a aprender” (p. 353).

Além disso, para que os processos ensino e aprendizagem ocorram de maneira eficaz, segundo Luiz Síveres (2010), é necessário que o mesmo seja compreendido a partir de três movimentos: a proximidade educativa, a presença educadora e a partida educacional. O primeiro nos traz um movimento de acolhimento, partilha e solidariedade e representa uma dinâmica questionadora de um projeto de sociedade e uma energia propositiva capaz de nos conduzir à realização humana, pessoal e ambiental. Para Síveres (2010), ativar este recurso depende de uma motivação subjetiva, uma disposição pessoal e uma opção existencial. A proximidade educativa nos possibilita uma educação que se caracteriza por uma relação ‘face a face’, que significa ser e estar com o discente. Síveres (2010) afirma que esta proximidade no processo pedagógico nos conecta aos conhecimentos disponibilizados pela humanidade, numa dinâmica intersubjetiva, interativa, criativa e recreativa de novos saberes e novos desafios que desencadeie uma presença educadora.

No segundo movimento, a presença educadora, se efetiva no momento em que educador e educando encontram-se envolvidos sob diversos aspectos da condição humana. Neste caso, a presença-presente, deve considerar não somente os aspectos afetivo e profissional, mas, sobretudo, o espiritual. Quanto aos aspectos afetivo e profissional, Síveres (2010) esclarece que esta presença educadora no processo pedagógico pode nos relevar a existência da presença como um ato amoroso e, com isso, justificar essa relação entre educador e educando como sujeitos educativos que ensinam ao aprender e aprendem ao ensinar. No que concerne ao aspecto espiritual, Síveres (2010) aponta a necessidade da presença do outro, da natureza, do transcendente, do mundo. Esta presença não se esgota nas cercanias onde se instala o aprendizado, ela segue além e consolida-se por uma dinâmica de pertencimento com o todo que transcende a temporalidade. E nesta relação de ‘presença física, convivencial e temporal’ de acordo com Síveres (2010) é possível orientar o processo

pedagógico para um procedimento de esperança que deseja insurgir a favor de uma permanente partida educacional.

Síveres (2010) diz que, este movimento de partida educacional constitui-se numa dinâmica essencial da qualidade humana que se compromete com as possibilidades e objetiva potencializar um movimento permanente de partilha de conhecimento com os mestres e a partida que deve ser iniciada pelos discípulos. Este processo provoca o rompimento de fronteiras e sinaliza para outras possibilidades de relação, para tanto, é imprescindível que o docente abandone a posição individualista e assuma uma postura altruísta para conduzir seus discentes a constantes partidas em suas contínuas caminhadas.

Esta análise aos olhos da Filosofia, Rousseau (1999), MacIntyre (2007), Solomon (2003), Soares (2006) e Síveres (2010), nos alerta sobre o piloto automático; o controle e a manipulação impostos pelas instâncias escolares, religiosas, culturais e políticas; a responsabilidade ética que cai sobre cada um de nós; as diversas dimensões do processo educativo que podem nos libertar das atitudes dominantes que nos encerram em gavetas compartimentadas e massificadoras, nos conduzem a conhecimentos prontos e incontestáveis, atitudes das quais, hoje, as consequências tornam-se cada vez mais devastadoras para a humanidade.

Coadunando com os autores, Robles (2013) aborda a ética num contexto esclarecedor e nos ensina que ética não é espiritualidade e nem pode suprimi-la. Porque a ética é uma construção eminentemente social, de função social. Portanto, a ética tem que ser muito consciente de que ainda que profundamente necessária, apresenta-se apenas como fonte de orientação e direção, aplicada nos transcursos da vida. Para o autor, é imprescindível perceber que o ser humano é um ser fronteiriço e que a ética, como racionalidade, também tem que ser fronteiriça construída não somente com o olhar para os limites de onde a fronteira emerge, e sim, aberta para além dos limites da fronteira. A ética, sem deixar de ser um sistema racional, tem que espelhar-se na consciência de existir e dar-se na gratuidade, no desinteresse e na prática interiorizada. Compartilhando com Robles, Moraes (2012) nos ensina que as fronteiras não são barreiras, porém, são espaços de trocas e de criação coletiva.

Robles (2013) entende que a espiritualidade como experiência é experiência de realização plena e total, aqui e agora. É uma experiência de ser, não de fazer. Neste caso, segundo Robles (2013), necessitamos da espiritualidade como condição humana absoluta, é una, gratuita e total. E segue afirmando que a espiritualidade não é operacional, não serve para construir coisas, nem produzir sentido e criar valores, “[...] es condición sine qua non de

todo lo que humanamente se construye, de modo que sin ella no se construiría nada, el mundo mismo como visión y construcción de sentido no existiría” (ROBLES, 2013, p. 245).

Ainda em suas falas, os autores, mesmo em tempo cronológico diferente, ensinam igualmente que, o indivíduo deve ser adequadamente moralizado e, sobretudo, respeitado em sua particularidade, anseios e limites. Deve fazer uso de suas paixões nobres, conviver como ser social que é buscar nas reflexões éticas a interiorização moral das atitudes na prática da virtude, da gratuidade, do desinteresse. Todas as instâncias educativas devem entender a importância de uma educação tendo sua origem no sujeito e não nas imposições tendenciosas e opressoras que tornam a presente educação, previsível, linear, egoísta e competitiva.

Devemos neste caos, nesta moral desordenada, optar por uma moral plural, nos moldes de uma ética pautada para a humanidade, na qual os valores reais, que oferecem a realização, conseguem se distanciar dos valores aparentes e efêmeros. Devemos optar por uma educação da compreensão e para a compreensão, que ofereça ao indivíduo uma capacidade de vivência da ética, tornando os momentos de julgamentos um verdadeiro exercício de liberdade e vontade, consciente de sua responsabilidade social e, sobretudo, do respeito ao próximo, em um exercício constante da dialógica entre ‘dar e receber’.

Assim, a educação deve nos tornar cada vez mais humanizados. Há na educação um processo de humanização ao qual deveremos considerar qual nível de consciência predomina, tanto em professores, quanto em alunos. O ato docente e a consciência espiritual exigem do educador e do educando comprometimento consigo, com o outro e com o mundo. A consciência espiritual e o ato docente devem nos tornar, cada vez mais sensibilizados para o conhecimento de si e a contemplação e compreensão das angustias e tragédias vividas. Há na consciência espiritual um senso de humanidade, partilha, amizade e encontro com o outro, dentro de uma consciência amorosa e de uma ética planetária, que nos impulsiona para as surpreendentes alegrias do despertar.

Os autores nos brindam com alguns postulados que podem ser refletidos nos campos, tanto da educação consciente, quanto da consciência espiritual manifestada na atenção plena, ou melhor, no contexto e nos moldes de uma educação humana e amorosa rumo à uma vida plena, num ensinar/aprender não-sectário, incerto, imprevisível, emergente, não-linear, um viver/conviver presente no aqui e no agora.