ter "tocado a mais violenta nota de crítica" (Sajaavara: 35) , embora essas críticas a AC viessem já de anos anteriores, visando "tanto os seus fundamentos teóricos como as suas práticas metodológicas" (Tran- -Thi-Chau:103).
Em 1962, W. R. Lee já escrevia: "Parece duvidoso que as previsões de erros de total confiança possam ser baseados apenas numa comparação da LI e da L2"(p. 227).
E A. Baird, em 1969, referindo-se aos professores que fizessem previ- sões de pronúncia com base na descrição dos sistemas fonológicos das duas línguas envolvidas, resume, de algum modo, as objecções coloca- das à AC como meio de previsão de dificuldades: "Ele [o professor] po deria fazer previsões que se revelassem incorrectas devido ã presença, na situação, de certos outros factores que ele tinha desprezado e fa-
lharia certamente na previsão de algumas áreas de dificuldade que, na prática, lhe seriam reveladas durante o seu trabalho na sala de aula. Ë que há outros factores, tanto linguísticos como extra-linguísticos, que um estudo linguístico ... não leva em linha de conta" (p. 131). Ambos os autores consideram a AC um meio insuficiente de prognóstico dado existirem tipos de erros que ela não prevê e Baird ressalta o fac to de a AC prever erros que a prática não confirma, isto e, a análise contrastiva não ê uma ciência exacta. Esta acusação e reforçada por Mackey ao escrever: '^Certos linguistas têm tentado reduzir a previsão de erros numa L2 a uma ciência exacta em analogia com o modo como as ciências físicas, no estudo das leis da natureza, podem prever coisas como os eclipses e reacções químicas. Mas no campo do uso das línguas encontramo-nos num reino diferente do das ciências físicas. Não se po de prever a utilização que uma pessoa vai fazer de uma língua do mes- mo modo que um astrónomo prevê um eclipse. Se ocorrem erros na apren- dizagem de uma língua, pode-se de facto descobrir as suas causas; mas não se pode dizer com segurança quais os erros que serão feitos nem quando serão feitos"(pp. 111-112).
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Há um inegável exagero nas afirmações de Mackey, especialmente quando atribui à análise contrastiva a pretensão de prever, infalivelmente, quais os erros que serão cometidos. Nunca encontrei essa pretensão ex- pressa por qualquer linguista. 0 que a AC pretende é averiguar quais as zonas em que determinados tipos de desvios das normas da língua al- vo poderão ocorrer, dada a não coincidência fonológica, estrutural ou semântica que a investigação tenha revelado. Ao anunciar as zonas po- tenciais de erros,é propósito da AC, dentro das suas preocupações pe- dagógicas, alertar os professores para essa possibilidade, dessa ma- neira, criando as condições consideradas necessárias para a prevenção de erros.
Outros críticos da AC declaram que "todo o professor com alguma expe- riência conhece mais ou menos os problemas postos pela língua que en- sina; e a experiência ê muitas vezes capaz de reconhecer mais proble- mas do que aqueles que são sugeridos pelas publicações sobre análise contrastiva. As limitações da AC a propósito da previsão de dificulda des pode felizmente ser mais do que compensada pela experiência adqui rida durante a prática de ensino" (Sciarone:117). Qualquer professor
experiente concordará com Sciarone. No entanto, é legítimo pensar-se
nos professores sem experiência e naqueles que, embora tendo experiên cia, podem, ao mudarem-se para um país diferente, encontrar grupos de alunos cuja língua materna, através da transferência negativa, crie ti pos de desvios a que tal professor não está habituado. Por conseguin- te, há que, teoricamente, aceitar-se como válida a intenção dos con- trast ivistas ao fornecerem aos professores indicações sobre os erros prováveis. Adquirir conhecimento dos problemas através da experiência pode significar, nos domínios do ensino, desperdício do precioso tem- po escolar e utilizar os alunos como cobaias. Tudo quanto se possa fa- zer no sentido de evitar estas duas desvantagens deve ser encarado co- mo positivo. Se a AC visa tal preocupação, tem, necessariamente, de ser louvada, em princípio, podendo, no entanto, discutirem-se os seus resultados práticos.
A lista daqueles que negam validade â análise contrastiva como meio prognóstico de erros é longa, fazendo dela parte nomes bem conhecidos da cena internacional da linguística. Corder (1967 : 19), D. Wilkins
(1972:201)' Catford (1968:18), Richards (1971), por exemplo. No en- tanto parece que o movimento anti-contrastivista não tem de modo ne- nhum arrefecido o entusiasmo daqueles que acreditam nos resultados da AC. "É algo contraditório que, ao mesmo tempo que a analise contras- tiva é severamente criticada, ela atraia cada vez mais investigadores em todo o mundo" (Sajaavara:38).
2.1.3 A defesa da análise contrastiva
A onda crítica que desabou sobre os estudos contrastivos parece não ter causado a "séria crise de confiança" de que fala Sei inker (1971), certamente porque houve quem sempre acreditasse na sua validade. Had- lich, embora admitindo que, relativamente ao léxico, "é pelo menos pos sível sugerir alternativas ã prática contrastiva" (1965:426), defende a sua importância na previsão de desvios fonológicos e gramaticais. Carlbom, concluiu, através de uma investigação por si levada a cabo, que, num total de 732 erros de ordem de palavras na frase, encontra- dos no inglês de estudantes universitários suecos, 84,3% tinham sido previstos pela análise contrastiva, deixando os erros de previsão re- duzidos a uma percentagem de 15,7% (cf. 1973:47).
C. James produziu aquela que tem sido considerada a mais vigorosa de- fesa da validade da análise contrastiva quando, em 1971, publicou um artigo que intitulou de "The exculpation of contrastive linguistics". 0 aspecto essencial da sua defesa visa o aspecto mais atacado pelos críticos: o de que a AC não consegue prever muitos dos erros que os aprendentes cometem devido a causas diferentes da interferência da lín gua materna. Niiito simplesmente, James limita-se a chamar a atenção para o facto de que "a AC nunca defendeu que a interferência da LI se- ja a única fonte de erros" (p. 54). Na verdade os críticos vinham a-
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tribuindo aos estudos contrastivos aquilo que eles nunca tinham rei- vindicado, como se pode verificar em algumas das citações atrás apre- sentadas. James, porém, numa metódica listagem de argumentos (doscrí- ticos) e contra-argumentos (os seus), procura reconquistar para o con trastivismo a sua importância inicial. Além disso tenta eliminar a i- deia de que a análise contrastiva e a análise de erros são dois ramos mutuamente exclusivos e alternativos da linguística aplicada, contra- riando desse modo, aquilo que alguns defensores da maior utilidade da análise de erros procuravam fazer crer. Os analistas de erros e os cri ticos da AC, todavia, reconhecem que há uma considerável percentagem de erros na produção dos aprendentes que são atribuíveis â transferên cia negativa da LI. Por isso o linguista de Bangor entende que "a AC continuará a ser válida quer quando exercida na sua forma prognostica, quer na sua forma diagnostica" (p. 55).
0 valor diagnostico da AC tem sido sempre reconhecido pelos que ]hene gam valor previsivo. Lee, por exemplo, diz que "a análise contrastiva tem na verdade mais valor explicativo do que previsivo" (1971:16). Cat ford pronuncia-se no mesmo sentido: "... a função principal da Análi-
se Contrastiva é mais a explicação do que a previsão" (1968:19)8. Por
razões que mais tarde apresentarei (p. 115 ss), estou de acordo com estas opiniões. Deve, no entanto, reconhecer-se, desde já, que, mesmo soco- mo meio para explicação dos erros, a análise contrastiva, ainda que usada pontualmente e com menor rigor linguístico, tem inegável valor para o professor de línguas. Se é verdade que ela não consegue prever muitos dos erros cometidos pelos estudantes, não é menos verdade que os erros causados por interferência da língua materna não podem ser ex piiçados sem o recurso ã comparação entre as duas línguas. Essa tare- fa, porém, sõ pode ser realizada por quem conheça minimamente a LI dos alunos e a L2 que eles tentam aprender. Quantas vezes os ataques ã validade da análise contrastiva não terão partido daqueles que a não podem praticar por conhecerem apenas a L2 ?
2.2 O advento da análise de erros
A análise de erros não deve ser entendida como uma actividade recente, É fácil imaginar-se o modo como, mais ou menos empiricamente, os nossos an- tepassados professores, em todas as épocas, se terão debruçado sobre os erros dos seus alunos, tentando descobrir-lhes as causas, para adoptarem as medidas terapêuticas que mais eficazmente conduzissem a sua elimina- ção. Mas a análise de erros, praticada de um modo programado, surgiu nos Estados Unidos entre 1915 e 1933, envolvendo, no entanto,o inglês como lín gua materna. Através dela, procurava-se averiguar quais os erros mais fre quentes para se descobrirem os métodos didácticos que melhor os combates- sem.
Aplicada ao ensino das línguas vivas estrangeiras, a AE começa a ser reco mendada por meados da década de cinquenta. Gurrey, por exemplo, aconse- lha-a ao professor actualizado nos termos seguintes: "0 professor actua- lizado ... não fica ansioso ou perturbado quando os erros surgem com al- guma frequência. Contudo, ele passa â acção: faz uma colecção dos erros comuns e tenta diagnosticar as suas causas. Esta forma simples de inves- tigação pode conduzir ã descoberta de que outros tipos de erros comuns são causados por os alunos usarem, erradamente, formas gramaticais e es- truturas transferidas da língua materna" (p. 193). Nesta citação estão e- nunciados, em linhas simples, os princípios gerais da AE, que adquiriria alguma importância como investigação sistemática nos finais da mesma dé- cada, em consequência, precisamente, do desenvolvimento dos estudos con-
trastivos.9 Â medida que os estudiosos foram tomando consciência da insu
ficiência da AC, começou-se a procurar uma alternativa ou um recurso com plementar. Por isso Lee dizia: "A recolha e análise provisória dos pró- prios erros parece oferecer um atalho seguro e util ... Se os erros fo- rem recolhidos em diferentes fases do progresso do aluno, a indicação pro porcionada aos professores ... pode ser mais circunstanciada" (1962:227). A conferência de Georgetown já atrás referida (p. 88) deu força â análi-
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trastiva. De então para cã, as posições têm-se dividido, mas parece ha- ver um numero crescente de estudiosos que consideram a AC e a AE como duas vias de investigação complementares e, em certa medida, insepará- veis.
2.2.1 Os princípios teóricos da AE
Já salientei anteriormente (p. 76, por ex.) que o erro é um fenómeno
inevitável em qualquer acto de aprendizagem10, devendo, por conseguin-
te, ser encarado com a naturalidade que é devida às coisas naturais. No que diz respeito à aprendizagem das línguas estrangeiras, a aceita ção do erro como natural não implica a renúncia aos esforços tenden- tes a diminuírem a sua incidência ou mesmo à sua completa eliminação. De preferência será de defender a norma de que "a prevenção é melhor do que a cura" (Norrish:77).
Para a realização das tarefas enunciadas é necessário - tal como nos domínios das ciências medicas - averiguar onde o mal se encontra e quais as suas causas, através de um estudo cuidado das circunstâncias em que ele surge, o que ele reflecte, o seu grau de gravidade, etc.. Por isso, e cada vez mais, os erros cometidos no período de aprendiza gem de uma língua estrangeira, não são apenas vistos como um desvio em relação às normas padrão da L2. 0 seu significado para uma melhor com preensão das estratégias de aprendizagem postas em prática pelos apren dentes é tido cada vez em maior consideração: "A importância até agora atribuída ao estudo dos erros dos aprendentes tem sido aliada â sua relevância para a reconstrução do 'sistema aproximativo' do aprenden- te num qualquer ponto na sua carreira de aprendizagem", o que conduz, "a uma melhor compreensão dos processos e estratégias de aprendizagem da língua estrangeira" (Corder 1975:63-64).
Assim sendo, a AE facultará ao investigador alguns dos elementos que lhe permitam chegar a conclusões sobre os processos psicológicos en- volvidos na aquisição de uma língua, dado que muitos dos erros são,
precisamente, o reflexo desses processos. Svartvik adiciona, acerta- mente, ao psicológico, os factores pedagógico e sociológico como in- tervenientes na produção de formas incorrectas (cf. 1972:8). 0 analis ta terá de tomar esses factores em consideração uma vez que, sem eles, lhe será extremamente difícil compreender as razões que determinaram algumas das formas incorrectas. Vista a esta luz, a AE surge-nos não apenas como um processo de actuação pedagógica mas também como um ins- trumento útil na "investigação do processo de aprendizagem" (Corder 1974:125). Se tivermos presente a polémica corrente sobre as semelhan ças ou diferenças entre a aquisição da língua materna e a aprendiza- gem de uma segunda língua, poderemos atribuir â analise de erros uma importância adicional, uma vez que os seus dados podem ajudar-nos a chegar a conclusões mais precisas. E isso porque - convém relembrar - a análise de erros tem, por natureza, a interlinguagem como campo de
acção privilegiado.11
2.2.2 Objectivos da AE
0 contributo da análise de erros para uma melhor compreensão dos pro- cessos de aprendizagem - como acaba de ser referido - tem de ser con- siderado como um dos seus objectivos. Mas, tal como os estudos contras tivos na sua proposta inicial, a sua intenção primeira prende-se com a prática pedagógica imediata. Como diz Richards et ai. "a nível prag mático da sala de aula, a análise de erros continuará a fornecer um meio de avaliar a aprendizagem e o ensino e determina as prioridades de esforço futuro" (1974:15). Na verdade, com base nos dados colhidos perante uma análise de erros cometidos pelos alunos, o professor po- derá orientar a sua actuação de maneira mais segura. Ele poderá prece der a uma mais criteriosa distribuição da materia a ensinar, evitando, por exemplo, a concentração de aspectos que a análise revelou difíceis numa mesma aula ou numa mesma unidade didáctica. Sem essa análise e sem a experiência suficiente para lhe permitir distinguir aquilo que
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os estudantes aprendem mais facilmente daquilo que aprendem com mais dificuldade, qualquer professor pode prejudicar, gravemente, a motiva ção dos alunos perante a língua que aprendem, fazer uso pouco equili- brado do tempo que é posto à sua disposição para o ensino, bem como a - proveitar de forma incorrecta as próprias capacidades dos alunos. A equilibrada distribuição pelo tempo dos aspectos mais difíceis ( *trou ble spots') so se pode processar quando esses pontos tiverem sido de- vidamente identificados. Isso ou se obtém como dado adquirido a par- tir de algum trabalho de investigação sobre os problemas susc itados pe lo ensino de uma dada língua em determinada comunidade linguística, ou terá que ser feito pelo professor, mais tarde ou mais cedo.
Mas a importância da identificação dos aspectos de aprendizagem e en- sino mais difíceis não visa apenas â sua equilibrada distribuição no programa a ensinar. Ela reside, igualmente, na necessidade de se prés tar mais demorada atenção a esses pontos de modo a que a dificuldade seja compensada por tratamento adequado. Isto mesmo confirmam Corder e McKeating. 0 primeiro, ao dizer que "o nosso objectivo adentro da a- nãlise de erro é explicar os erros linguística e psicologicamente de modo a ajudarmos o aluno a aprender" (1974:128). 0 segundo ao afirmar que "uma análise de erros pode indicar os pontos a aprender que requei
ram atenção especial e exercitação suplementar" (p. 215).12
Para aqueles que consideram a AE e a AC como dois ramos reciprocamen- te complementares da linguística aplicada, a primeira pode servir "co mo importante fonte de corroboração da analise contrastiva no que res peita ãs pretensões desta quanto ã previsão de erros" (Candlin: ix). Este carácter confirmativo atribuído à AE em relação às previsões a- diantadas pela AC é, certamente, o aspecto em que os anti - contrasti- vistas têm procurado os seus argumentos mais fortes. De facto, enquan to processo de previsão de erros, a análise contrastiva não passa a- lém das hipóteses que a comparação das duas línguas lhe permite formu lar. Tudo quanto faz e dar indicações sobre os erros potenciais. Se, no entanto, pretender obter confirmação dos erros que anteriormente
previu, o contrastivista terá que aguardar pela produção dos aprenden tes e analisá-la. Ora essa análise, em meu entender, já não é uma anã lise contrastiva mas sim uma "performance analysis" (Corder 1978:67-68), que está muito mais próxima da AE. Ha, todavia, quem defenda que há uma certa sobreposição entre a AC e a AE no respeitante ao estudo dos
erros sistemáticos dos aprendentes.13
Mas a previsão de erros deixou de ser um exclusivo da análise contras tiva quando a propria análise de erros começou a revelar a sua utili- dade nesse domínio. "AEs extensas, que se debrucem sobre as produções de grupos de aprendentes com a mesma formação prévia e com a mesma lín gua materna, deveriam fornecer um reportório dos principais erros co- metidos por uma dada população de alunos, com indicações sobre as di- ficuldades relativas correspondentes, e que deveria permitir estabele cerem-se prioridades para o tratamento de certos erros ou certas cate gorias de erros" (Corder 1980:39-40). As prioridades e o tratamento a que se refere Corder terão de ser interpretados como atitudes pedagó- gico-didácticas tendentes a prevenir a ocorrência do(s) mesmo(s) ti- po(s) de erros em situações futuras. Este é, incontestavelmente, o as- pecto mais importante da AE, dado que, elaborando e estudando elemen- tos mais ou menos estáticos, isto é, os erros cometidos pelos alunos em determinada fase da aprendizagem ou em sucessivas fases da mesma, adquire uma dinâmica prospectiva com importantes reflexos pedagógicos, tanto no que respeita â concepção de materiais didácticos como das es tratégias de ensino. Se as análises dos erros forem desenvolvidas com
base nos dados fornecidos por grupos homogéneos de alunos11*, que apren
dam em várias escolas de um país, embora sujeitos aos diferentes meto dos, que decorrem, naturalmente, da diferença dos professores, essas análises poderão fornecer preciosas indicações sobre as medidas mais aconselháveis para se assegurarem, a nível nacional, as melhores con- dições de ensino/aprendizagem. Ê esta, sem duvida, a grande importân- cia pedagógica da análise de erros, pois, partindo da "pesquisa de um grupo, pode ajudar a prever as possíveis áreas problemáticas de grupos semelhantes no futuro" (McKeating, ob. cit.:215).
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Naturalmente que este ultimo aspecto atribuído à AE é passível das mes mas críticas que têm sido dirigidas à AC. De facto,a circunstância de certos tipos de erros terem ocorrido com maior ou menor frequência na produção dos alunos que serviu de base a qualquer analise de erros po- de não ser a garantia de que, com alunos diferentes e em diferentes o- casiões, esses mesmos erros acabem por verificar-se. Do mesmo modo que os erros previstos por uma análise contrastiva podem não obter confir mação na prática, também os erros previstos pela AE devem ser tomados apenas como indicadores. Se eles não ocorrem, não há tanto defeito na previsão como mérito dos alunos e dos professores que os conseguirem evitar. A circunstância de as previsões serem fundamentadas em erros que, anteriormente, ocorreram, de facto, confere-lhes maior segurança do que a que pode ser atribuída àquelas previsões que se baseiam ape- nas na comparação entre a LI e a L2. Em qualquer dos casos , isto é, quer os erros tenham sido previstos por uma AC quer por uma AE, "o co nhecimento dos erros com probabilidades de ocorrerem ... ajudarão o professor a alertar os estudantes para áreas específicas de dificulda de e assim (é de esperar) impedir que os erros ocorram" (Webber : 28-29 ). Ainda um objectivo importante da análise de erros é a tentativa de en contrar as razões que conduziram os aprendentes â produção de formas